ẢNH HƯỞNG CỦA NĂNG LỰC GIẢNG VIÊN TỚI ĐỘNG LỰC HỌC TẬP VÀ KIẾN THỨC THU NHẬN CÁC MÔN CHUYÊN NGÀNH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI THƯƠNG
Nguyễn Ngọc Đạt[1]
Đào Trung Kiên[2]
Phạm Thị Ánh Dương[3]
Nguyễn Thị Thùy Linh[4]
Nguyễn Văn Duy[5]*
Tóm tắt
THE INFLUENCE OF LECTURER CAPABILITIES ON LEARNING MOTIVATION AND STUDENTS’ SPECIALIZED KNOWLEDGE ACQUISITION AT FOREIGN TRADE UNIVERSITY
Abstract
Key words: Lecturer capabilities, learning motivation, specialized knowledge acquisition.
|
H1 |
|
H4 |
|
H5 |
|
H3 |
|
H2 |
|
Năng lực giảng viên |
|
Tổ chức môn học |
|
Tương tác lớp học |
|
Kiến thức thu nhận |
|
Động lực học tập |
|
Ấn tượng trường học |
|
Cạnh tranh phát triển |
|
Giảng dạy |
Hình 1. Mô hình nghiên cứu đề xuất
Nguồn: Tổng hợp của nhóm tác giả
- Phương pháp nghiên cứu
3.1. Thiết kế nghiên cứu
Bảng 1. Các nhân tố và biến quan sát trong mô hình
|
Mã |
Nội dung câu hỏi |
Tham khảo |
|
Giảng viên |
||
|
Giảng dạy |
||
|
GD1 |
Giảng viên có kiến thức sâu về môn học |
Abrantes & cộng sự (2007) |
|
GD2 |
Giảng viên giảng giải các vấn đề trong môn học rất dễ hiểu |
|
|
GD3 |
Giảng viên chuẩn bị bài giảng rất kỹ càng |
|
|
Tổ chức lớp học |
||
|
TC1 |
Mục tiêu, nội dung của môn học được giảng viên giới thiệu rất rõ ràng |
Abrantes & cộng sự (2007) |
|
TC2 |
Nội dung của môn học được sắp xếp có tính hệ thống cao |
|
|
TC3 |
Anh/chị nắm rõ được mục đích và yêu cầu của môn học |
|
|
TC4 |
Giảng viên làm rõ ngay từ đầu về kỳ vọng của họ đối với sinh viên ngay từ đầu môn học |
|
|
Tương tác lớp học |
||
|
TT1 |
Giảng viên khuyến khích sinh viên tham gia thảo luận về các nội dung môn học |
Abrantes & cộng sự (2007) |
|
TT2 |
Sinh viên trong lớp thường xuyên thảo luận với giảng viên về nội dung môn học |
|
|
TT3 |
Giảng viên luôn tạo cơ hội cho sinh viên đặt câu hỏi trong lớp |
|
|
TT4 |
Giảng viên khuyến khích sinh viên đưa ra các quan điểm, ý tưởng mới về môn học |
|
|
II. Động lực học tập |
||
|
DC1 |
Anh/chị dành nhiều thời gian cho môn học này |
Cole & cộng sự (2004) |
|
DC2 |
Anh/chị ưu tiên đầu tư cho việc học môn học này |
|
|
DC3 |
Anh/chị học hết mình cho môn học này |
|
|
DC4 |
Nhìn chung, anh/chị có động lực mạnh mẽ để học môn học này |
|
|
III. Kiến thức thu nhận |
||
|
KT1 |
Anh/chị đã tiếp nhận được nhiều kiến thức từ môn học này |
Young & cộng sự (2003) |
|
KT2 |
Anh/chị đã phát triển được nhiều kỹ năng từ môn học này |
|
|
KT3 |
Anh/chị có thể ứng dụng kiến thức, kĩ năng từ môn học này cho các vấn đề thực tế |
|
|
KT4 |
Nhìn chung, anh/chị học được nhiều kiến thức từ môn học này |
|
|
IV. Ấn tượng trường học |
||
|
AT1 |
Anh/chị tin rằng các nhà tuyển dụng có ấn tượng tốt về sinh viên của nhà trường |
Aaker (1996), Balmer & Greyser (2006) |
|
AT2 |
Anh/chị đã nghe nhiều tiếng tốt về danh tiếng của trường |
|
|
AT3 |
Anh/chị tin rằng trường đại học đang học là một trường có danh tiếng |
|
|
AT4 |
Danh tiếng trường đại học đang học có ảnh hưởng đến giá trị bằng cấp anh/chị nhận được |
|
|
V. Cạnh tranh học tập |
||
|
CT1 |
Anh/chị thấy thích thú việc cạnh tranh trong học tập vì nó giúp khám phá khả năng của bản thân |
Nguyen & cộng sự (2005), Ryckman & cộng sự (1996) |
|
CT2 |
Cạnh tranh trong học tập là phương tiện giúp anh/chị phát triển khả năng của mình |
|
|
CT3 |
Cạnh tranh trong học tập giúp anh/chị học hỏi được từ chính mình và bạn học |
|
|
CT4 |
Anh/chị thích thú với việc cạnh tranh trong học tập giữa các thành viên trong lớp |
|
Nguồn: Tổng hợp của tác giả
3.2. Chọn mẫu và phương pháp thu thập dữ liệu
Bảng 2. Mô tả mẫu điều tra
|
Tiêu chí phân loại |
Số sinh viên |
Tỷ lệ (%) |
|
|
Giới tính |
Nữ |
452 |
84.0 |
|
Nam |
86 |
16.0 |
|
|
Sinh viên |
Năm 2 |
307 |
57.5 |
|
Năm 3 |
196 |
36.5 |
|
|
Năm 4 |
31 |
5.8 |
|
|
Học vị |
Thạc sỹ |
241 |
45.4 |
|
Tiến sỹ |
168 |
31.2 |
|
|
Không biết |
126 |
23.4 |
|
|
Khó khăn |
Giảng viên dạy khó tiếp thu |
175 |
13.5% |
|
Nội dung môn học không thu hút |
256 |
19.7% |
|
|
Nội dung môn học không thực tiễn |
112 |
8.6% |
|
|
Giáo trình không hay, truyền đạt khó hiểu |
160 |
12.3% |
|
|
Ít nguồn tài liệu tham khảo |
161 |
12.4% |
|
|
Cơ sở vật chất nhà trường không đáp ứng chương trình giảng dạy |
152 |
11.7% |
|
|
Chưa có phương pháp học tập phù hợp |
281 |
21.7% |
|
3.3. Phương pháp phân tích dữ liệu
- Kết quả nghiên cứu
4.1. Kết quả đánh giá sơ bộ thang đo
Bảng 3. Kết quả đánh giá tính tin cậy thang đo các nhân tố
|
Nhân tố |
Hệ số Cronbach Alpha (số biến quan sát) |
Khoảng tương quan biến tổng |
KMO |
TVE (%) |
Factor loading bé nhất |
|
Giảng viên |
|
|
|
|
|
|
Giảng dạy |
0.825(3) |
0.635 - 0.708 |
0.923 |
71.518 |
0.698 |
|
Tương tác lớp học |
0.842(4) |
0.620 - 0.706 |
0.715 |
||
|
Tổ chức lớp học |
0.865(4) |
0.685 - 0.763 |
0.686 |
||
|
Động cơ học tập |
0.922 (4) |
0.800 - 0.837 |
0.831 |
81.114 |
0.887 |
|
Kiến thức thu nhận |
0.901 (4) |
0.756 - 0.802 |
0.828 |
77.170 |
0.863 |
4.2. Kết quả phân tích mô hình tới hạn
Bảng 4. Hệ số tin cậy tổng hợp và phương sai trích các yếu tố trong mô hình
|
Nhân tố |
λ |
λ2 |
1 - λ2 |
Độ tin cậy tổng hợp |
Phương sai trích |
||
|
Giảng viên |
|||||||
|
GD |
<--- |
GV |
0.925 |
0.856 |
0.144 |
0.901 |
0.754 |
|
TC |
<--- |
GV |
0.923 |
0.852 |
0.148 |
||
|
TT |
<--- |
GV |
0.745 |
0.555 |
0.445 |
||
|
Giảng dạy |
|||||||
|
GD3 |
<--- |
GD |
0.802 |
0.643 |
0.357 |
0.829 |
0.619 |
|
GD2 |
<--- |
GD |
0.838 |
0.702 |
0.298 |
||
|
GD1 |
<--- |
GD |
0.715 |
0.511 |
0.489 |
||
|
Tổ chức lớp học |
|||||||
|
TC4 |
<--- |
TC |
0.766 |
0.587 |
0.413 |
0.861 |
0.608 |
|
TC3 |
<--- |
TC |
0.772 |
0.596 |
0.404 |
||
|
TC2 |
<--- |
TC |
0.765 |
0.585 |
0.415 |
||
|
TC1 |
<--- |
TC |
0.814 |
0.663 |
0.337 |
||
|
Tương tác lớp học |
|||||||
|
TT1 |
<--- |
TT |
0.802 |
0.643 |
0.357 |
0.851 |
0.589 |
|
TT4 |
<--- |
TT |
0.825 |
0.681 |
0.319 |
||
|
TT3 |
<--- |
TT |
0.749 |
0.561 |
0.439 |
||
|
TT2 |
<--- |
TT |
0.686 |
0.471 |
0.529 |
||
|
Động lực học tập |
|||||||
|
DC4 |
<--- |
DC2 |
0.875 |
0.766 |
0.234 |
0.915 |
0.728 |
|
DC3 |
<--- |
DC2 |
0.902 |
0.814 |
0.186 |
||
|
DC2 |
<--- |
DC2 |
0.832 |
0.692 |
0.308 |
||
|
DC1 |
<--- |
DC2 |
0.801 |
0.642 |
0.358 |
||
|
Kiến thức thu nhận |
|||||||
|
KT4 |
<--- |
KT |
0.862 |
0.743 |
0.257 |
0.901 |
0.695 |
|
KT3 |
<--- |
KT |
0.792 |
0.627 |
0.373 |
||
|
KT2 |
<--- |
KT |
0.832 |
0.692 |
0.308 |
||
|
KT1 |
<--- |
KT |
0.847 |
0.717 |
0.283 |
||
4.3. Kết quả đánh giá các giá trị phân biệt
Bảng 5. Khoảng tin cậy 95% của các thang đo đơn hướng và thang đo đa hướng
|
Tương quan các biến |
Hệ số tương quan |
Khoảng tin cậy 95% |
|||
|
Cận dưới |
Cận trên |
||||
|
DC |
<--> |
GV |
0.585 |
0.499 |
0.663 |
|
DC |
<--> |
KT |
0.738 |
0.666 |
0.799 |
|
KT |
<--> |
GV |
0.782 |
0.730 |
0.838 |
4.4. Kết quả phân tích bằng mô hình cấu trúc tuyến tính
|
0.53 |
|
0.93 |
|
0.92 |
|
0.71 |
|
0.58 |
|
0.43 |
|
Động cơ học tập |
|
Kiến thức thu nhận |
|
Giảng viên |
|
Tương tác lớp học |
|
Tổ chức lớp học |
|
Giảng dạy |
|
Chi-square/df= 2.416, CFI=0.971; GFI=0.933; TLI=0.965, IFI=0.971, RMSEA = 0.051 nhỏ hơn 0.08 |
Ghi chú: Có ý nghĩa thống kê Không có ý nghía thống kê
Hình 1. Quan hệ giữa các iến trong mô hình nghiên cứu
- Bàn luận và các hàm ý nghiên cứu
Tài liệu tham khảo
- Amrai, K., Motlagh, S. E., Zalani, H. A., & Parhon, H (2011). The relationship between academic motivation and academic achievement students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 15, 399-402.
- Astleitner, H. (2000), Designing emotionally sound instruction: The FEASP-approach, Instructional Science, 28 (3), 169–198.
- Carver, C. S., & Scheier, M. F. (1990). Origins and functions of positive and negative affect: A Control-Process View. Psychological Review, 97(1), 19–35.
- Clarke, T., & Hermens, A. (2001). Corporate developments and strategic alliances in e-learning. Education+ Training, 43(4/5), 256-267.
- Constanta, M. M., & Maria-Madela, A. (2011). Intrinsic and extrinsic motivation-An investigation of performance correlation. Annals of Faculty of Economics, 1(1), 671-677.
- Dörnyei, Z., & Csizér, K. (1998). Ten commandments for motivating language learners: Results of an empirical study. Language teaching research, 2(3), 203-229.
- Ginns, P., Prosser, M., & Barrie, S. (2007). Students’ perceptions of teaching quality in higher education: The perspective of currently enrolled students. Studies in Higher Education, 32(5), 603-615.
- Hammer Lo (2000). The addictive effects of semistructured classroom activities on student learning: An application of classroom-based experimental learning techniques. Journal of Marketing Education, 22(1) 25-34
- Kim, C., Park, S. W., & Cozart, J. (2013). Affective and motivational factors of online math learning, British Journal of Educational Technology. Link: http://dx.doi.org/10.1111/ j.14678535.2012.01382.x.
- Landrum, R. E. (1992). College students’ use of caffeine and its relationship to personality. College Student Journal, 26(2), 151-155.
- Marks, R. B. (2000). ‘Determinants of student evaluations of global measures of instructor and course value’, Journal of Marketing Education, 22(2), 108-119.
- Nguyen, T. T. M., & Nguyen, T. D. (2010). Determinants of learning performance of business students in a transitional market, Quality Assurance in Education, 18(4), 304–316.
- Tharenou, P. (2001). The relationship of training motivation to participation in training and development. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 74(5), 599-621.
- Viện Nghiên cứu Quản lý Kinh tế Trung ương (2018). Tác động Cách mạng công nghiệp 4.0 đến phát triển nguồn nhân lực của Việt Nam.
[1] Trường Đại học Ngoại thương, Email: Địa chỉ email này đang được bảo vệ từ spam bots. Bạn cần bật JavaScript để xem nó.
[2] Trường Đại học Phenikaa, Email: Địa chỉ email này đang được bảo vệ từ spam bots. Bạn cần bật JavaScript để xem nó.
[3] Trường Đại học Ngoại thương, Email: Địa chỉ email này đang được bảo vệ từ spam bots. Bạn cần bật JavaScript để xem nó.
[4] Trường Đại học Ngoại thương, Email: Địa chỉ email này đang được bảo vệ từ spam bots. Bạn cần bật JavaScript để xem nó.
[5]* Công ty CP Phân tích Định lượng Tòan cầu, Email: Địa chỉ email này đang được bảo vệ từ spam bots. Bạn cần bật JavaScript để xem nó.