CÓ THỂ HỌC ĐƯỢC GÌ TỪ KHOÁ HỌC TIẾNG ANH ĐẦU VÀO (PRE-SESSION ENGLISH COURSE) CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC SOUTHAMPTON CHO CÁC MÔN THỰC HÀNH TIẾNG CỦA KHOA TIẾNG ANH THƯƠNG MẠI?

Nguyễn Thị Diễm Hà[1]

 

Tóm tắt

Với kinh nghiệm đi dạy cho hai khoá tiếng Anh đầu vào dành cho sinh viên quốc tế tại trường Đại học Southampton, tôi nhận thấy có rất nhiều điểm chúng ta có thể học tập từ việc xây dựng chương trình, tài liệu học tập đến phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá, trao đổi chuyên môn và ứng dụng khoa học công nghệ của chương trình này vào các môn thực hành tiếng tại Khoa Tiếng Anh Thương mại.

Từ khóa

Giảng dạy tiếng Anh, Xây dựng chương trình, Phương pháp giảng dạy, Kiểm tra đánh giá, Trao đổi chuyên môn

Abstract                                                                                            

There are some similarities in language competence of the international students of Pre-session English course at University of Southampton and undergraduate students at Faculty of Business English, Foreign Trade University. Learning from their student-centred approach and effective feedback, we can improve our syllabus design, materials, teaching methods, testing and assessment, mentoring, and the use of technology for the language modules of Faculty of Business English.

Key words: Student-centred approach, effective feedback, English language teaching, syllabus design, teaching method, testing, assessment, mentoring

1.     Mở đầu

Chương trình tiếng Anh đầu vào của trường Đại học Southampton (sau đây gọi tắt là Pre-session) được tổ chức hàng năm vào thời điểm trước khi bắt đầu năm học chính thức dành cho một số sinh viên gần đáp ứng điều kiện về tiếng Anh cho khoá học mà mình đăng ký tại trường (sinh viên nhận được giấy báo trúng tuyển có điều kiện). Trong phạm vi một bài báo cáo, tôi xin tập trung vào hai kỹ năng Nghe và Nói là hai kỹ năng mà tôi được giao nhiệm vụ giảng dạy trong thời gian này. Đối tượng học viên của tôi là sinh viên đã tốt nghiệp đại học chuẩn bị học cao học về chuyên ngành Kinh tế, nên xét về trình độ học vấn có thể không tương đồng; tuy nhiên, xét về trình độ tiếng Anh thì các sinh viên này có trình độ thấp hơn hoặc tương đương sinh viên đủ điều kiện xét tuyển vào chuyên ngành Tiếng Anh Thương mại của Đại học Ngoại thương (sau đây gọi tắt là TATM) (theo Trường Đại học Ngoại thương, 2019 và University of Southampton, 2018b, tr.15). Hơn nữa, mục tiêu giúp học viên có khả năng tiếng Anh đủ điều kiện để học tập tại các nước tiếng Anh ở bậc cao học của khoá học Pre-session cũng phù hợp với mục tiêu đào tạo của Khoa TATM (theo Khoa Tiếng Anh Thương mại, 2013, tr.1). Vì vậy, việc tham khảo khung chương trình, tài liệu học tập, phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá và trao đổi chuyên môn cho kỹ năng Nghe và Nói học thuật của Pre-session là hoàn toàn phù hợp với chương trình đào tạo kỹ năng thực hành tiếng trong các học phần Nghe và Nói của Khoa TATM.

2.     Một số vấn đề về lý luận trong giảng dạy tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai

Trong phần này, tôi xin bàn về hai triết lý về giáo dục và giảng dạy được đề cao trong khoá học này là hướng tiếp cận lấy người học làm trung tâm (student-centred approach) và phản hồi tích cực (effective feedback). Đây là hai triết lý được nhấn mạnh từ khâu tuyển dụng giáo viên cho đến lên chương trình khung và thực hiện. Một trong số các câu hỏi tuyển dụng là ứng viên phải trình bày kinh nghiệm của mình liên quan đến hai triết lý giảng dạy này.

2.1.           Hướng tiếp cận lấy người học làm trung tâm

Hướng tiếp cận lấy người học làm trung tâm là một phương pháp giảng dạy chuyển vai trò trung tâm của buổi học từ phía người giáo viên sang người học viên. Thông tin của giờ học không nằm chủ yếu vào bài giảng của giáo viên mà là việc học chủ động tích cực từ phía học viên. Hướng tiếp cận này giúp học viên nhìn ra trách nhiệm học tập của mình và vai trò của giáo viên từ người truyền đạt toàn bộ hoặc phần lớn thông tin thành người hỗ trợ, cố vấn học tập (facilitator).

Theo Jones (2007, tr.2), trong một lớp học mà học viên là trung tâm thì học viên không trông chờ phụ thuộc vào chỉ dẫn của giáo viên, chờ giáo viên công nhận đáp án đúng, chờ giáo viên sửa lỗi, đưa ra lời khuyên hay khen ngợi. Học viên cũng không làm việc cá nhân mà giao tiếp với bạn khác. Học viên ghi nhận đóng góp của bạn, hợp tác, học hỏi và giúp đỡ lẫn nhau. Như vậy, có thể nói một lớp học truyền thống với học sinh ngồi ngay ngắn, trật tự, chăm chú nghe thầy cô giáo giảng bài có thể không còn phù hợp với hướng tiếp cận này. Khi có bài khó hoặc không chắc chắn về đáp án, học viên có thể hỏi giáo viên, nhưng trước tiên học viên phải tự mày mò tìm câu trả lời đã. Trọng tâm của giờ học là làm việc cùng nhau, theo cặp, theo nhóm hay là toàn bộ lớp học cùng tham gia vào một hoạt động nào đó. Vai trò của giáo viên chỉ là giúp học viên phát triển các kỹ năng về ngôn ngữ.

Trong giai đoạn công nghệ phát triển như vũ bão, việc ứng dụng công nghệ trở nên phổ biến trong các lớp học thì việc tương tác giữa học viên với nhau và việc tự nghiên cứu tài liệu để tìm thông tin cho bài học cũng trở nên dễ dàng hơn. Việc áp dụng hướng tiếp cận lấy người học làm trung tâm và phát huy tính tự chủ của học viên cũng có cơ hội để phát triển (theo Hannafin 2010). Hướng tiếp cận này lại đặc biệt phù hợp với bối cảnh giảng dạy ngoại ngữ. Đến thập niên 80, các nhà nghiên cứu về ngôn ngữ và phương pháp giảng dạy đã nhận thấy sự bất cập của hướng tiếp cận truyền thống là tập trung vào cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ. Hướng tiếp cận tập trung vào giao tiếp (communicative language teaching hay CLT) và sự kết hợp nhiều phương pháp giảng dạy ngoại ngữ thay vì một phương pháp đang ngày càng phát huy tính hiệu quả theo đánh giá của cả người dạy và người học (theo Nunan 1988).

2.2.           Phản hồi tích cực

Đây là một khái niệm trong kiểm tra đánh giá. Và để hiểu khái niệm này, chúng ta nên xem xét các phạm trù bao quát hơn của nó. Trước tiên, chúng ta cần tìm hiểu về một số hình thức đánh giá.

2.2.1.     Tổng quan về kiểm tra đánh giá

Nếu mục đích là để đánh giá học viên thì có hai hình thức là đánh giá tổng kết (summative assessment) và đánh giá quá trình (formative assessment).

Đánh giá tổng kết là hình thức đánh giá kết quả của một chương trình đào tạo. Trong khi đó, đánh giá quá trình tập trung vào sự tiến bộ của người học trong một khoảng thời gian nhất định. Theo Scriven (1976) thì tất cả các phương pháp đánh giá đều là đánh giá tổng kết, trong đó chỉ có một số ít mang tính chất đánh giá quá trình.

Pregent (1994) đã tóm tắt những khác biệt cơ bản của hai hình thức này như bảng sau:

Bảng 1. Những khác biệt cơ bản của đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình

	Đánh giá tổng kết	Đánh giá quá trình
Thời điểm	Cuối hoạt động học	Trong quá trình học
Mục đích	Đưa ra quyết định	Cải thiện chất lượng học
Phản hồi	Phán quyết cuối cùng	Điều chỉnh tài liệu
Khung đối chiếu	Theo chỉ tiêu (so sánh từng học viên với các học viên còn lại) hoặc theo tiêu chí	Luôn luôn theo tiêu chí (đánh giá học viên theo một chuẩn chung)

Nguồn: Pregent, R., 1994, tr.42 và 45

Ngoài hai hình thức đánh giá này, còn có một hình thức đánh giá khác nhằm vào cơ sở giáo dục gọi là đánh giá kiểm định (evaluative assessment – theo William 2004, tr.2).

Trong hệ thống giáo dục ở Anh, đánh giá quá trình (hoặc đánh giá quá trình học tập) là yếu tố then chốt trong lộ trình khuyến khích học tập dựa vào khả năng cá nhân (personalised learning – theo Jones 2005). Ban Cải cách giáo dục giai đoạn 2014-2019 do Ngài Mike Tomlinson đứng đầu nhấn mạnh rằng việc đánh giá học viên phải phụ thuộc nhiều hơn vào chính giáo viên giảng dạy và phụ thuộc ít hơn vào các tiêu chí đánh giá thuộc bên thứ ba. Điều này sẽ biến học viên trở thành tâm điểm của quá trình đánh giá (cùng tác giả).

2.2.2.     Phản hồi tích cực – chiến lược quan trọng trong đánh giá quá trình

Để tiến hành đánh giá quá trình, người ta có rất nhiều chiến lược; ví dụ như năm chiến lược của William (2007): hiểu mục đích học tập, kiến tạo môi trường lớp học thảo luận tích cực, phản hồi, khuyến khích học sinh làm chủ việc học tập của mình và giúp học sinh học hỏi từ bạn bè.

Trong các chiến lược này, phản hồi là một thành phần quan trọng của quy trình đánh giá quá trình (theo Brookhart, 2017, tr.1). Đánh giá quá trình giúp giáo viên và học viên thấy được học viên đang làm đến đâu để đạt được mục tiêu của môn học. Đưa ra phản hồi tốt là một trong những kỹ năng mà giáo viên cần phải có được nếu muốn làm tốt việc đánh giá quá trình.

            Phản hồi nếu làm tốt sẽ phát huy được thế mạnh của nó. Phản hồi tốt cho học viên những thông tin mà họ cần để họ biết khả năng học tập của mình đang ở đâu và bước tiếp theo cần phải làm là gì. Brookhart hướng dẫn giáo viên đưa ra phản hồi tích cực bằng hình ảnh ẩn dụ “ba lăng kính” (“the three lenses”, theo Brookhart, 2017, tr. 4): kính hiển vi, máy ảnh và kính viễn vọng. Để làm tốt điều này, giáo viên cần đặt ra những câu hỏi sau đây để phân tích phản hồi của mình:

Bảng 2. Hướng dẫn phân tích phản hồi

Kính hiển vi	Đánh giá phản hồi. -         Phản hồi có mang tính mô tả không? -         Phản hồi có kịp thời không? -         Phản hồi có đủ lượng thông tin chưa? -         Phản hồi có đối chiếu với tiêu chí không? -         Phản hồi có tập trung vào hoạt động học tập của học viên không? -         Phản hồi có tập trung vào quá trình không? -         Phản hồi có tích cực không? -         Phản hồi có dễ hiểu (cho học viên) không? -         Phản hồi có cụ thể (nhưng không cụ thể quá) không? -         Giọng điệu của phản hồi có ám chỉ học viên là một học viên tích cực không?
Máy ảnh	Phản hồi cung cấp những minh chứng nào? -         Học viên học được gì từ phản hồi? -         Giáo viên học được gì từ phản hồi?
Kính viễn vọng	(Các) bước tiếp theo mà giáo viên và học viên cần làm để ứng dụng phản hồi này vào việc học là gì? Các bước này sẽ được thực hiện như thế nào? Việc học tập có tiến bộ không?

Nguồn: Brookhart, 2017, tr.5

Tóm lại, phản hồi tích cực là một phần quan trọng của đánh giá quá trình. Phản hồi phải cụ thể, kịp thời và mang tính xây dựng, giúp cả giáo viên và học viên hiểu rõ hơn và khả năng của học viên để từ đó có những kế hoạch hỗ trợ để giúp học viên tiến bộ hơn, đạt được mục tiêu đề ra của môn học hoặc khoá học.

So với đánh giá tổng kết, đánh giá quá trình phát huy được tối đa hướng tiếp cận lấy người học làm trung tâm khi mục tiêu của nó là tìm hiểu mặt tốt và chưa tốt của học viên để thay đổi nội dung và mục tiêu cho chu kỳ học tập tiếp theo (formative learning cycle – Brookhart, 2017, tr.3).

3.        Tổng quan về học phần Nghe Nói của khoá học tiếng Anh đầu vào tại trường Đại học Southampton dành cho học viên cao học chuyên ngành Kinh tế

Trong phần này tôi xin mô tả chi tiết về toàn bộ khoá học từ mục tiêu môn học, xây dựng chương trình, phương pháp giảng dạy đến kiểm tra đánh giá, thể hiện rất rõ hướng tiếp cận lấy người học làm trung tâm và phương pháp phản hồi tích cực được sử dụng xuyên suốt và hiệu quả.

3.1.           Mục tiêu môn học

Đây là khoá học dành cho các sinh viên chưa đạt yêu cầu về tiếng Anh để bắt đầu khoá học thạc sĩ. Các học viên này có một hoặc hơn các điểm thành phần bị thiếu từ 0.5 đến 1 điểm IELTS so với yêu cầu. Tuy nhiên, mục tiêu môn học lúc này không phải là để luyện IELTS nhằm tăng số điểm của học viên lên bằng điểm yêu cầu, mà trọng tâm của nó là các kỹ năng ngôn ngữ và học thuật cần thiết cho việc học của các sinh viên này trong thời gian học tập sắp tới của mình tại khoá học thạc sĩ chính thức.

Cụ thể, đối với phần Nghe, học viên sẽ được luyện kỹ năng nghe hiểu học thuật, tăng sự tự tin để có thể hiểu các bài giảng tại các trường đại học ở Anh. Học viên cũng được luyện tập hiệu quả kỹ năng ghi chép vắn tắt (note taking) và các kỹ thuật nghe giúp học viên có thể hiểu được đa dạng các kiểu bài giảng, thảo luận nhóm và hiểu được bạn mình nói gì. Về phần Nói, học viên phát triển kỹ năng nói học thuật, bao gồm tự tin thuyết trình về chủ đề học thuật và tham gia vào các buổi thảo luận liên quan đến học thuật. Học viên cũng được cải thiện về phát âm và luyện kỹ năng tư duy phản biện đối với một số chủ đề liên quan đến chuyên môn. (Theo University of Southampton, 2018a, tr.4)

3.2.           Xây dựng chi tiết học phần môn học và tài liệu học tập

Xuất phát từ mục tiêu môn học, chi tiết học phần môn học được chia nhỏ ra theo các kỹ năng nhỏ hơn phục vụ cho mục tiêu chính của môn học. Cụ thể nội dung các kỹ năng nhỏ được sắp xếp như sau.

Đối với kỹ năng nghe, thứ nhất, nội dung môn học tập trung vào bố cục của một bài giảng. Đầu tiên, học viên học cách dự đoán nội dung bài giảng và từ khoá, thuật ngữ dựa vào tiêu đề; rồi nắm bắt nội dung chính và cấu trúc bài giảng dựa vào phần giới thiệu. Tiếp theo, trong phần nội dung chính của bài giảng, dựa vào ngôn ngữ được sử dụng, học viên học cách phát hiện ra nội dung quan trọng, lý lẽ hoặc ví dụ hỗ trợ cho luận điểm; phát hiện những chi tiết trích dẫn từ nghiên cứu; phát hiện ra các ngôn ngữ báo hiệu bài giảng chuyển sang phần mới; phát hiện thuật ngữ và khái niệm mới đang được giải thích; và phát hiện nội dung đi ra ngoài lề nội dung học. Ngoài ra, một số kỹ thuật bổ trợ như ghi chép vắn tắt với kỹ thuật viết tắt và sử dụng ký hiệu; cách sắp xếp lại nội dung ghi chép cho có tổ chức và khoa học để thuận lợi cho việc xem lại và ôn tập sau này; cách diễn đạt lại khi gặp phải từ mới dựa vào ngữ cảnh; và xem lại nội dung ghi chép cũng được hướng dẫn và luyện tập hiệu quả.

Kỹ năng nói gồm hai kỹ năng lớn là thuyết trình và thảo luận nhóm, và một số bài tập luyện phát âm đan xen. Phần thuyết trình tập trung vào bố cục của một bài thuyết trình từ giới thiệu đến xây dựng phần nội dung chính cho bài thuyết trình, cách kết thúc một bài thuyết trình, và cách xử lý câu hỏi của khán giả. Ngoài ra học viên cũng được luyện một số kỹ thuật khác giúp ích cho thuyết trình hiệu quả như cách sử dụng ngôn ngữ cơ thể và giao tiếp bằng mắt; cách gây ấn tượng cho một bài thuyết trình; cách sử dụng ngôn ngữ trong những trường hợp không hoàn toàn chắc chắn; cách sử dụng hình ảnh và tài liệu bổ trợ hiệu quả cho bài thuyết trình; cách sử dụng bảng biểu và số liệu; sử dụng ngôn ngữ để mô tả hình ảnh và số liệu; sử dụng hiệu quả giấy ghi nhớ; và kỹ năng chuẩn bị cho bài thuyết trình, tập dượt trước, kiểm soát cảm xúc để không mất bình tĩnh. Phần thảo luận nhóm tập trung vào các kỹ năng nhỏ hơn như tán thành và phản đối; cách lập luận bằng lý lẽ và phản chứng; đưa ra gợi ý; phản hồi lại tranh luận của người khác; cách làm chủ toạ và điều hành một buổi thảo luận nhóm; cách thể hiện quan điểm cá nhân; cách ngắt lời và chờ đến lượt mình đưa ra ý kiến; cách so sánh các luận điểm khác nhau; cách khẳng định hoặc hỏi lại thông tin để đảm bảo mình hiểu đúng ý đồ của người tham gia thảo luận; cách sử dụng ngôn ngữ để tăng tính thuyết phục; và cách đặt câu hỏi để tham khảo ý kiến và để kiểm chứng thông tin. Phần phát âm tập trung vào các nội dung cần thiết cho thuyết trình và thảo luận nhóm như trọng âm từ, trọng âm câu, ngữ điệu.

Do chi tiết môn học tập trung vào kỹ năng nhỏ nên không có một sách giáo khoa sử dụng cho toàn bộ khoá học mà rất nhiều cách tài liệu khác nhau. Về sách, khoá học sử dụng tổng cộng 47 cuốn sách, bao gồm 29 sách về thực hành kỹ năng nghe nói, 11 sách chuyên về tiếng Anh Thương mại, 7 sách về giảng dạy nghe nói (trong đó có một cuốn chuyên về giảng dạy nghe nói Tiếng Anh Thương mại) (theo University of Southampton, 2018a, tr.38-42). Về nguồn tài liệu mở, với kỹ năng nghe, chương trình sử dụng 9 trang web về các chủ đề thông thường, 18 trang web về chủ đề học thuật, và 10 trang web về chủ đề kinh tế, thương mại. Con số này là 9 đối với kỹ năng nói. (Theo University of Southampton, 2018a, tr.43-47). Nên có thể nói là giáo viên và học viên được cung cấp một kho tư liệu khổng lồ để khai thác, phục vụ cho các mục tiêu cả nhỏ và lớn của môn học. Tuy vậy, học viên vẫn được khuyến khích khai thác thêm từ nhiều nguồn khác chứ không nên bị giới hạn bởi danh sách này vì kiến thức của con người là vô tận.

3.3.           Phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm và phản hồi tích cực

Về phương pháp giảng dạy, tôi nhận thấy giờ học nghe nói của Pre-session rất đa dạng về hoạt động. Xuất phát từ thực tế là sự tập trung của thanh thiếu niên và người lớn chỉ giao động trong khoảng 10 đến 15 phút khi nghe giảng (theo Wilson và Korn, 2007). Vì vậy mỗi hoạt động chỉ kéo dài tối đa 20 phút và nhanh chóng chuyển sang hoạt động khác.

Với sự hỗ trợ của tài liệu môn học, vai trò của giáo viên là hướng dẫn nhiệm vụ của các hoạt động học để sinh viên tự tìm câu trả lời, học hỏi từ bạn bè và giáo viên chỉ trợ giúp khi học viên thực sự không còn sự hỗ trợ. Lớp học của Pre-session thường được sắp xếp bàn theo nhóm nhỏ để thuận tiện cho các hoạt động nhóm.

Với vai trò lấy người học làm trung tâm, giáo viên không dành quá nhiều thời gian giảng dạy mà đưa ra phản hồi tích cực giúp học viên tiến bộ. Giáo viên thực hiện theo ba bước phản hồi (ba “lăng kính”) (xem Bảng 2, tr. 5): (1) kính hiển vi – phản hồi cụ thể kịp thời ngay sau khi sinh viên thực hiện hoạt động (tập trung vào việc sinh viên đáp ứng yêu cầu của hoạt động đến đâu, khen ngợi thái độ học tập và kỹ thuật, kỹ năng đạt được trong giờ học), (2) máy ảnh – giáo viên và học viên có thể ghi chép lại những nội dung phản hồi ở phần (1), và (3) kính viễn vọng – giáo viên và học viên tổng kết những yếu tố nào cần phát huy và những yếu tố nào chưa tốt cần bồi dưỡng thêm để có thể thay đổi nội dung hoặc thay đổi trọng tâm, trọng lượng giờ học cho buổi học tiếp theo.

Để giúp học viên có cơ hội luyện tập sát với thực tế, mỗi tuần học viên có một giờ (45 phút) đi nghe giảng một bài giảng của giảng viên mời giảng (guest lecture). Giảng viên mời có thể là giảng viên, nhân viên hoặc sinh viên khác, có thể là người bản xứ hoặc không để giúp sinh viên làm quen với nhiều cách phát âm tiếng Anh khác nhau và phong cách giảng bài khác nhau. Nội dung đa dạng và thiết thực từ học thuật chuyên môn (Quản lý dự án, Quản lý cải cách, Kế toán, Kỹ năng lãnh đạo tập đoàn đa quốc gia, Ứng dụng mạng xã hội vào kinh doanh), kỹ năng học tập (Cách biến ý tưởng thành câu hỏi nghiên cứu, Cách sử dụng nguồn tài liệu của thư viện, Những điều cần biết về đạo văn) đến thường thức xã hội (Brexit, Làm việc trong giờ và ngoài giờ) và cuộc sống đời thường (Những khó khăn của sinh viên quốc tế tại Anh, Chìa khoá thành công) (Theo trang nội bộ của Pre-session 2018). Các buổi học này sẽ học tập trung theo lớp lớn theo đúng mô hình của một giờ học hội trường lớn. Học sinh sẽ luyện kỹ năng nghe vừa được học trong tuần. Sau buổi học này sẽ có một giờ học 45 phút trong đó có khoảng 15 phút dành cho thảo luận nhóm về nội dung mà học viên ghi chép lại được từ giờ học với giảng viên mời giảng. 

Để hiểu rõ hơn về người học, Pre-session có một hoạt động rất thú vị gọi là tư vấn cá nhân (tutorial). Mỗi buổi tư vấn kéo dài 10 phút để giáo viên và học viên trao đổi về những khó khăn mà học viên đang gặp phải cần tháo gỡ. Giáo viên có thể đưa ra nhận xét riêng về kết quả kiểm tra mới nhất của học viên hoặc trả lời các câu hỏi của học viên về bài kiểm tra sắp tới. Giáo viên ghi biên bản buổi họp để dựa vào đó có những chỉnh sửa hoặc lưu ý cho những bài giảng tiếp theo (xem Phụ lục 1). Đều đặn cứ hai tuần thì mỗi học viên có một buổi tư vấn như vậy, kéo dài cho đến hết khoá học. Giáo viên dựa vào những ghi chép của buổi tư vấn đó để chỉnh sửa giáo án cho những môn học sau được tốt hơn.

Một hoạt động khác giúp tăng tính tự chủ của học viên và giúp sinh viên luyện nghe là Listening Log. Hàng tuần sẽ có một nhóm hoặc một cặp học viên thiết kế bài tập nghe dựa vào một video clip về chủ đề học thuật nào đó mà học viên đó tìm được. Hoạt động này kéo dài khoảng 10 phút (Xem Hình 1). Giáo viên có vai trò hỗ trợ về mặt kỹ thuật cho học viên, giống như một người trợ giảng.

Hình 1. Ảnh chụp từ video clip và bài tập nghe trong hoạt động Listening Log

Nguồn: Tư liệu của tác giả

3.4.           Kiểm tra đánh giá

3.4.1.     Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết

Với phương châm lấy người học làm trung tâm, các hình thức kiểm tra đánh giá học viên nhằm mục đích theo dõi sự tiến bộ và hiểu rõ điểm mạnh yếu của học viên để giúp học viên đạt kết quả tốt nhất (đạt được mục tiêu môn học) khi kết thúc khoá học. Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết đều được áp dụng cho tất cả các phân môn Nghe, Nói, Đọc, Viết của Pre-session.

Cụ thể, với môn Nghe, có hai bài đánh giá quá trình giúp học viên làm quen với cấu trúc đề thi và các dạng câu hỏi. Sau mỗi bài kiểm tra, giáo viên tổng kết lại các lỗi phổ biến của sinh viên từ lỗi kỹ thuật như viết sai chính tả, chữ viết xấu không phân biệt được đáp án “e” và “c” v.v.; các lỗi về kỹ năng làm bài như việc học viên không tận dụng tối đa 10 phút đọc đề để đánh dấu từ khoá, nghiên cứu cách tóm tắt nội dung câu hỏi và liệt kê các từ đồng nghĩa và cách diễn đạt tương đương; cho đến các vấn đề liên quan đến kỹ năng nghe hiểu như nhận diện các cụm từ mang tính chỉ dẫn thông tin, ghi chép vắn tắt nội dung liên quan đến câu hỏi để có cơ sở trả lời câu hỏi sau này v.v. Điểm của phần này chỉ mang tính chất tham khảo, không dùng để xét vào cuối khoá. Bài kiểm tra cuối khoá để xét xem sinh viên có đạt điều kiện về tiếng Anh cho khoá học Thạc sĩ sắp tới không có cấu trúc không khác bài kiểm tra quá trình.

Môn Nói chia ra làm hai phần nhỏ hơn là thuyết trình cá nhân và thảo luận nhóm. Trong phần thuyết trình, các bài kiểm tra quá trình nhằm mục đích luyện tập từng bước cho học viên trước khi đạt chuẩn cuối cùng là có thể thuyết trình cá nhân hiệu quả. Bài kiểm tra thứ nhất là một bài thảo luận nhóm về một trong những chủ đề liên quan đến thương mại. Mục đích là giúp học viên làm quen với việc nói trước đám đông, luyện tập cách sắp xếp một bài thuyết trình hợp lý, khoa học và tập trả lời câu hỏi phản biện. Bài kiểm tra thứ hai là bài thuyết trình cá nhân ngắn trong 5 phút giới thiệu sơ qua về chủ đề của bài nói chính thức vào cuối khoá và đánh giá về nguồn tài liệu mà học viên sử dụng. Ở phần thảo luận nhóm, hai bài đánh giá quá trình có vai trò tương tự như phần nghe, có cấu trúc giống hệt bài thi cuối khoá nhưng không lấy điểm chính thức mà chỉ mang tính chất tham khảo. Ở phần nói, bài kiểm tra đầu tiên với cả thuyết trình và thảo luận nhóm đều không có điểm, chỉ có nhận xét. Bài thứ hai mới có điểm để học viên tham khảo nhưng không lấy điểm để xét tuyển.

3.4.2.     Chấm điểm

Giống như môn Đọc, môn Nghe mang tính khách quan hơn nên cơ bản không có nhiều bất đồng quan điểm trong việc chấm bài. Các dạng câu hỏi khá giống với IELTS như xác định Đúng/Sai/Không có thông tin, lựa chọn đáp án đúng, đặt tiêu đề cho hình minh hoạ/bảng biểu, điền thông tin còn thiếu v.v. Bài thi gồm hai phần: một bài giảng hoàn chỉnh có minh hoạ bằng Powerpoint và một thảo luận nhóm, phỏng vấn, chương trình trò chuyện trên truyền hình v.v. về vấn đề học thuật. Bài kiểm tra do giáo viên giảng dạy chấm và một giáo viên khác soát lại. Khi có sự khác biệt, hai giáo viên trao đổi trực tiếp để thống nhất điểm.

Việc đánh giá kỹ năng nói mang tính chủ quan hơn nên có một bảng biểu chấm với nhiều tiêu chí khác nhau. Cả hai phần thuyết trình và thảo luận đều có ba tiêu chí giống nhau là nội dung, phát âm và ngôn ngữ sử dụng. Nội dung gồm nội dung rõ ràng, bố cục chặt chẽ và thể hiện học viên hiểu đề tài. Phát âm gồm phát âm, ngữ điệu và độ trôi chảy. Ngôn ngữ sử dụng gồm ngữ pháp, lựa chọn từ phù hợp và vốn từ phong phú (Xem Phụ lục 2). Tiêu chí còn lại liên quan đến kỹ năng thuyết trình và kỹ năng thảo luận áp dụng tương ứng cho mỗi kỹ năng. Kỹ năng thuyết trình gồm ngôn ngữ cơ thể, phương tiện trực quan, khả năng chuyển tải, trích dẫn nguồn và trả lời câu hỏi. Kỹ năng thảo luận gồm ngôn ngữ cơ thể, ngôn ngữ dùng trong thảo luận, khả năng kết nối với các thành viên trong nhóm, trích dẫn nguồn và thái độ trong buổi thảo luận (biết lắng nghe, biết đáp lại và kết nối mọi người) (Xem Phụ lục 3). Mỗi nội dung được chia ra làm sáu cấp độ với mô tả cụ thể cho từng cấp độ. Mỗi học viên có một bảng chấm điểm dành riêng cho mình, trong đó giáo viên chấm thi sẽ đánh dấu các đặc điểm thể hiện của học viên, điểm thành phần, điểm tổng kết và những nhận xét khác bên dưới. Điều này giúp giáo viên chấm được chính xác hơn và cũng là cơ sở để giải đáp thắc mắc của học viên khi có khiếu nại. Riêng môn nói có một giáo viên điều phối tham gia ngồi chấm cùng trong một số buổi kiểm tra quá trình và tổng kết để thống nhất về thang điểm với giáo viên chấm chính.

Cũng vì đánh giá kỹ năng nói mang tính chủ quan nên trong bài kiểm tra tổng kết, do tính chất quan trọng là để quyết định học viên có đạt hay không, việc chấm điểm do hai giáo viên chấm, một giáo viên dạy Nghe Nói và một giáo viên dạy Đọc Viết. Giáo viên Đọc Viết là giáo viên trực tiếp giảng dạy lớp đó. Giáo viên Nghe Nói là của một lớp khác để đảm bảo tính khách quan, giáo viên chấm theo khả năng thể hiện của học viên trong bài thi đó mà không bị ảnh hưởng bởi thể hiện của học viên trong suốt quá trình học. Giáo viên Nghe Nói là người có quyết định cuối cùng về điểm số của học viên. Hàng tuần các giáo viên có một buổi họp chuyên môn để thống nhất nội dung giảng dạy trong tuần và nhất là thống nhất về cách chấm điểm và thang điểm, tránh trường hợp người chấm “rẻ” người chấm “đắt”. Mặc dù cùng mang tính chất chủ quan, nhưng môn viết còn có bài lưu lại, môn nói thì thường là không có bài lưu nên các bài nói của học viên được quay lại giúp cho việc chấm được chính xác hơn. Tuy nhiên, do việc quay phim học viên khá là nhạy cảm nên không phải lúc nào cũng tiến hành được. Việc này đòi hỏi phải có sự đồng thuận của toàn bộ học viên trong nhóm và những người sở hữu hình ảnh của học viên phải tuân thủ quy tắc nghiêm ngặt về bảo mật thông tin cá nhân. Các đoạn ghi hình bài kiểm tra của học viên cũng được sử dụng trong các buổi họp chuyên môn của giáo viên để thống nhất về thang điểm (Xem Hình 2).

Hình 2. Ảnh chụp từ đoạn phim ghi lại hình ảnh buổi kiểm tra thảo luận nhóm

Nguồn: Dữ liệu hình ảnh của Pre-session 2018

Với tiêu chí lấy người học làm trung tâm và mục tiêu của kiểm tra quá trình là giúp học viên học hỏi lẫn nhau và tiến bộ, nên trong các bài kiểm tra quá trình, tôi cho các học viên nhận xét phần thể hiện của các bạn. Mỗi bạn sẽ được giao nhận xét ngẫu nhiên hai bạn và một tiểu mục ngẫu nhiên trong bảng đánh giá. Việc này giúp học viên làm quen với các tiêu chí đánh giá, học hỏi từ bạn bè và giúp giáo viên quản lý lớp học tốt hơn trong giờ kiểm tra.

3.4.3.     Tính liên kết giữa các môn học

Mặc dù khoá học Pre-session chỉ có hai môn học là Nghe Nói và Đọc Viết nhưng sự liên kết của hai môn học này rất cao. Cụ thể, bài thuyết trình cuối khoá chính là một phần trong bài viết cuối khoá của sinh viên. Trong bài kiểm tra quá trình, học viên thuyết trình ngắn trong 5 phút giới thiệu về đề tài của mình và các nguồn tài liệu mà mình sử dụng, đánh giá nguồn tài liệu và giải thích lý do tại sao mình lựa chọn tài liệu đó. Đó cũng chính là lý do vì sao bài kiểm tra cuối khoá cần có một giáo viên Đọc Viết chấm cùng để giúp giáo viên Nghe Nói kiểm duyệt về nội dung.

Phần thảo luận nhóm cũng là cơ hội để học viên thể hiện khả năng đọc học thuật (đọc phục vụ mục đích nghiên cứu) của mình. Các học viên được giao một chủ đề lớn để chuẩn bị. Ví dụ như: Giờ làm việc linh hoạt, Trách nhiệm xã hội của doanh nghiệp, Tránh thuế v.v. Tuy nhiên các câu hỏi cụ thể thì đến ngày thi học viên mới được biết và mỗi nhóm thảo luận có một bộ câu hỏi riêng. Ví dụ với chủ đề Trách nhiệm xã hội có thể có những câu hỏi chi tiết như: Với tư cách là khách hàng, bạn có lựa chọn các công ty có trách nhiệm xã hội cao hơn không? Các công ty đa quốc gia cần phải có các hành động “đền ơn” xã hội, bạn có đồng ý không? v.v. Chính vì vậy, nhiệm vụ của học viên là phải đọc thật sâu thật rộng về chủ đề được giao để khi bắt được bộ câu hỏi nào cũng có thể trả lời được ít nhiều. Câu hỏi chi tiết không được giao cho học viên chuẩn bị trước để tránh tình trạng buổi thảo luận thực chất chỉ là diễn lại những gì các bạn đã chuẩn bị từ trước. Học viên được phép mang tất cả tài liệu đã chuẩn bị vào phòng thi, nhưng không được sử dụng thiết bị điện tử. Trước khi bắt đầu buổi thảo luận chính thức, học viên có thời gian xem lại tài liệu mình đã chuẩn bị từ trước (Xem lại Hình 2).

3.5.           Trao đổi chuyên môn

Về công tác trao đổi chuyên môn, ngoài việc hàng tuần có một buổi họp chuyên môn như đã nói ở trên, việc dự giờ để đánh giá giáo viên cũng được tiến hành thường xuyên. Với giáo viên mới tuyển, việc dự giờ là bắt buộc. Nếu sau dự giờ phát hiện nhiều vấn đề cần phải khắc phục, giáo viên mới sẽ đi dự giờ một giáo viên khác để học hỏi, chuẩn bị cho giờ dự giờ thứ hai. Với giáo viên cũ, việc dự giờ được tiến hành ngẫu nhiên một số giáo viên, thường là giáo viên mới của năm trước sau dự giờ thấy có nhiều điểm cần khắc phục. Các giáo viên lâu năm nhiều kinh nghiệm thì tần suất dự giờ thấp hơn nhưng vẫn có dự giờ và nhận xét giờ giảng nhằm kiểm soát chất lượng giảng dạy.

Quy trình dự giờ được tiến hành như sau. Giáo viên được dự giờ được thông báo về giờ học mà mình sẽ được dự giờ. Giáo viên soạn giáo án chi tiết cho giờ học đó (Xem Phụ lục 4) và điền thông tin về giờ học vào Phiếu dự giờ giáo viên (Xem Phụ lục 5), trong đó ghi rõ mục đích của giờ học, mục tiêu mà giáo viên mong muốn học viên đạt được sau giờ học, lường trước một số yếu tố có thể ảnh hưởng đến chất lượng và tiến độ của giờ học theo kế hoạch, ghi chú một số vấn đề mà giáo viên được dự giờ muốn giáo viên dự giờ đặc biệt lưu ý để góp ý. Giáo viên dự giờ sau đó ghi chép lại nhận xét về cấu trúc của giờ học, tương tác với học viên, sử dụng tài liệu và các nhận xét khác. Sau đó hai giáo viên gặp nhau để trao đổi cụ thể hơn những gì giáo viên dự giờ ghi chép được. Cuối cùng, giáo viên được dự giờ ghi lại nhận xét của mình sau khi đã đọc phần nhận xét và trao đổi với giáo viên được dự giờ. Giáo viên ghi rõ mình có đồng ý với ý kiến của giáo viên dự giờ không và có thể đưa ra những bài học kinh nghiệm mà bản thân tự rút ra được sau giờ học. Tất cả các nội dung này được ghi lại trong biên bản và lưu lại.

3.6.           Ứng dụng khoa học kỹ thuật và công nghệ cho việc quản lý khoá học

Phần này tôi không bàn đến việc sử dụng các trang thiết bị hiện đại trong giờ học mà nói đến các nền tảng được sử dụng để quản lý khoá học.

Các nền tảng ở đây được sử dụng để đảm bảo thống nhất nội dung dạy và học, chia sẻ nguồn tài liệu và thông tin liên lạc giữa hai kênh giáo viên với giáo viên và cán bộ quản lý chuyên môn của khoá học, và giáo viên với học viên.

Khoá học Pre-session sử dụng linh hoạt rất nhiều nền tảng khác nhau. Kênh thông tin giữa giáo viên và giáo viên được thiết kế trên nền tảng sharepoint (“một nền tảng web được phát triển bởi Microsoft nhằm hỗ trợ cho các tổ chức, doanh nghiệp lưu trữ và chia sẻ thông tin, quản lý tài liệu và thiết lập môi trường cộng tác giữa các cá nhân và nhóm” – sharepointvietnam.com). Tại đây, đội ngũ quản lý khoá học chia sẻ thời khoá biểu, chương trình học, các biểu mẫu, danh sách lớp, phiếu chấm điểm, đề thi, tài liệu giảng dạy v.v. cho giáo viên. Giáo viên cũng có thể tải các phiếu chấm điểm, biên bản cố vấn học tập, các tài liệu giáo viên tự soạn muốn chia sẻ cùng giáo viên khác v.v. lên nền tảng này.

Kênh thông tin giữa giáo viên và học viên được thiết kế trên nền tảng blackboard (“một nền tảng đầy đủ nhất về đào tạo từ xa” – www.sep.vn). Tại đây giáo viên có thể tải nội dung, tài liệu và đường dẫn cho từng giờ học. Tuỳ vào vai trò mà mỗi nhóm sẽ có quyền truy cập khác nhau. Nhân viên quản lý khóa học có quyền đưa ra thông báo chung cho toàn khoá học. Giáo viên có quyền truy cập vào lớp khác để tham khảo. Giáo viên có thể gửi email cho giáo viên khác và học viên của lớp mình cũng như lớp khác thông qua blackboard. Giáo viên cũng có thể đăng thông báo cho lớp mình. Học viên chỉ có quyền xem nội dung và tải tài liệu môn học xuống.

Việc nộp bài và chấm bài được thực hiên một nền tảng khác là e-Assignment, một nền tảng dành riêng cho việc nộp bài, chấm bài và nhận xét bài tập điện tử của học viên (www.edrawsoft.com).

4.     Những bài học kinh nghiệm từ học phần Nghe Nói của Pre-session có thể áp dụng với các học phần Nghe Nói của chuyên ngành TATM

Tôi nhận thấy chúng ta hoàn toàn có thể học tập kinh nghiệm của khoá học này cho học phần Nghe Nói của chuyên ngành TATM vì một số điểm tương đồng giữa đối tượng học viên và mục tiêu khoá học.

Thứ nhất, về khả năng ngôn ngữ, tuy học viên của Pre-session có cao hơn về trình độ học vấn (cao học) so với sinh viên chuyên ngành TATM, nhưng tiêu chí xét tuyển đầu vào khá tương đồng nhau. Theo Yêu cầu về chuẩn tiếng Anh dành cho sinh viên quốc tế của trường Đại học Southampton năm 2019 thì học viên cao học chuyên ngành kinh tế phải đạt điểm trung bình 6,5, trong đó Nghe và Nói ít nhất đạt 6, và Đọc và Viết ít nhất đạt 6,5. Học viên của Pre-session là những học viên bị thiếu 0.5 đến 1 điểm cho một hoặc hơn đối với các phần thi Nghe, Nói, Đọc và Viết của bài kiểm tra tiếng Anh IELTS (xem hình 3). Trong khi đó tiêu chuẩn xét tuyển thẳng đối với sinh viên Khoa TATM là điểm IELTS từ 6,5 trở lên (theo Đại học Ngoại thương, 2019). Nên nếu chỉ xét về khả năng tiếng Anh, sinh viên TATM có phần nhỉnh hơn học viên Pre-session.

Hình 3. Điểm tiếng Anh IELTS khi bắt đầu khoá học của học viên Pre-session

Nguồn: Trang nội bộ của Pre-session 2018

Thứ hai, một trong những mục tiêu đào tạo của Khoa TATM cũng là giúp sinh viên ra trường có vốn kỹ năng tiếng Anh giao tiếp tốt trong môi trường có tiếp xúc với người nước ngoài, có kiến thức về văn hoá của các nước nói tiếng Anh và có khả năng học cao hơn về chuyên ngành tiếng Anh hoặc Thương mại tại các nước đang nói tiếng Anh.

Dựa vào các đặc điểm tương đồng này, tôi thấy chúng ta có thể học tập và áp dụng một số nội dung của khoá học Pre-session cụ thể như sau.

4.1.           Mục tiêu môn học

Xét về mục tiêu, chúng ta có một điểm tương đồng với Pre-session là cũng xét đầu vào dựa trên các bài kiểm tra trình độ tiếng Anh theo chuẩn quốc tế (các chứng chỉ tiếng Anh quốc tế) hoặc quốc gia (kỳ thi trung học phổ thông quốc gia). Tuy nhiên, mục đích đào tạo cuối khoá đều là giúp sinh viên có khả năng sử dụng tiếng Anh thành thạo trong môi trường học thuật, công việc hoặc giao tiếp hàng ngày có sử dụng tiếng Anh hoàn toàn, chứ không đơn thuần là luyện thi lấy chứng chỉ.

Mục tiêu môn học của phần Nghe của Pre-session khá giống với môn Nghe 2 của TATM (nghe bài giảng học thuật và ghi chép vắn tắt) (Theo Khoa Tiếng Anh Thương mại, 2017a, tr.1). Phần Nói tương tự như môn Nói 1 của TATM (thuyết trình hiệu quả) (Theo Khoa Tiếng Anh Thương mại, 2017b, tr.1).

4.2.           Xây dựng chi tiết học phần môn học và tài liệu học tập

Hiện tại các môn học nghe nói của TATM tương đối giống Pre-session ở chỗ tập trung vào kỹ năng nhỏ phục vụ mục tiêu lớn. Cụ thể, môn Nói 1 tập trung vào cách bắt đầu bài thuyết trình, liên kết các phần, xây dựng kết cấu của phần nội dung chính, sử dụng hình ảnh bổ trợ, ngôn ngữ cơ thể, cách kết bài và trả lời câu hỏi. Tuy nhiên, chương trình học vẫn còn phụ thuộc vào một số lượng rất hạn chế tài liệu tham khảo, vẫn theo mô hình sử dụng một sách giáo khoa chính và các tài liệu bổ trợ. Trong mục tài liệu tham khảo có nhắc đến các nguồn tài liệu khác nhưng không cụ thể và không được sử dụng trong bài giảng chính thức (theo Khoa Tiếng Anh Thương mại, 2017b, tr.2-5). Nội dung bài giảng đi sát sách giáo khoa chính và thực hiện mục tiêu của giáo trình đó. Điều này tương tự với môn Nghe 2 (theo Khoa Tiếng Anh Thương mại, 2017c). Vì vậy, chúng ta có thể cụ thể hoá nguồn tài liệu tham khảo phong phú từ bên ngoài để đạt được mục tiêu cụ thể của giờ học đó, thay vì lần lượt đi hết các bài học của một giáo trình, để tăng tính sáng tạo cho giảng viên và hướng dẫn sinh viên tự tìm tòi khám phá. Tuy nhiên, việc làm này cần nhiều thời gian và nhân lực nên khoa có thể xem xét chuyển đổi dần dần.

4.3.           Phương pháp giảng dạy và hoạt động giảng dạy

Tôi chưa có dịp dự giờ các giờ học nghe nói của TATM trong 4 năm trở lại đây nhưng tôi tin các giảng viên luôn phấn đấu trau dồi kiến thức và kỹ năng nhằm làm phong phú nội dung bài giảng của mình. Các giảng viên nên tiếp tục phát huy hơn nữa tính đa dạng của các hoạt động học, thay đổi các hoạt động học liên tục với khoảng thời gian tối đa là 20 phút cho một hoạt động. Việc phản hồi tiếp tục được thực hiện thường xuyên hơn, ứng dụng phản hồi “ba lăng kính” – phản hồi tại chỗ - ghi chép điểm mạnh yếu của học viên – thay đổi nội dung giờ học tiếp theo phù hợp với tình hình hiện tại của học viên.

Chương trình học có lẽ cũng nên xem xét đan xen một số buổi trải nghiệm thực tế, cho sinh viên đi nghe giảng bằng tiếng Anh và tập ghi chép vắn tắt. Nếu không thể bố trí được một buổi một tuần thì có thể một vài buổi trong toàn bộ khoá học. Nếu không thể mời diễn giả thì có thể cho các em dự giờ một giờ giảng nào đó bằng tiếng Anh của các anh chị khoá trên (như giờ giảng về Lý thuyết tiếng, giờ giảng về môn Tài chính, Kinh tế, Kinh doanh quốc tế v.v.), mục đích trọng tâm không phải là nhớ kiến thức giống các anh chị mà cốt luyện kỹ năng nghe và sắp xếp ghi chép của mình một cách khoa học. Sau buổi trải nghiệm cần có thảo luận để rút kinh nghiệm về kỹ năng nghe giảng và ghi chép vắn tắt. Như vậy, sinh viên có cơ hội cọ xát với môi trường thực tế mà mình phải trải qua sau này.

 Mô hình tư vấn cá nhân rất thú vị và cần thiết, đảm bảo đi sâu đi sát nhu cầu và sự tiến bộ của từng sinh viên. Nếu không có điều kiện về mặt thời gian và nhân lực để bố trí làm với tần suất như Pre-session thì có thể rút ngắn thời lượng xuống một vài buổi tư vấn cho toàn khoá học. Hoặc có thể bố trí riêng một nhân lực gọi là cố vấn học tập làm nhiệm vụ này cho nhiều môn và nộp lại biên bản cho giáo viên phụ trách chính. Việc này có thể không đảm bảo nội dung trao đổi sát với chuyên môn, nhưng lại đảm bảo yếu tố khách quan do sinh viên sẽ thoải mái trao đổi với một bên thứ ba hơn là chính giáo viên đang giảng dạy mình. Và việc này cũng giúp kiểm soát chất lượng giảng dạy. Việc học trải nghiệm và mời diễn giả đã từng được một số giảng viên của khoa tiến hành trong thời gian tôi còn giảng dạy. Ví dụ như môn Xin việc (job interview) vào thời điểm năm 2008-2011. Có thể tiến hành một buổi trải nghiệm, hoặc nhiều hơn càng tốt. Ở đây tôi không dám kỳ vọng giảng viên nào cũng phải sắp xếp mời diễn giả nhưng việc đi dự giờ lớp khác là hoàn toàn khả thi vì tận dụng bài giảng có sẵn. Tất nhiên để làm được việc đó đòi hỏi quyết tâm thay đổi và can thiệp của người làm chương trình và người quản lý.

Việc cho học sinh tự tìm tư liệu và thiết kế bài tập nghe cũng là một điểm thú vị mà các giảng viên TATM cần tích cực phát huy.

4.4.           Kiểm tra đánh giá

4.4.1.     Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết

Theo quy định của trường Đại học Ngoại thương thì sinh viên cần có điểm chuyên cần và điểm giữa kỳ ngoài điểm cuối khoá. Hai đầu điểm này mặc dù về hình thức có vẻ giống như đánh giá quá trình; tuy nhiên, xét về bản chất vẫn mang tính tổng kết. Ví dụ bài kiểm tra giữa khoá là đánh giá tổng kết nội dung học của một nửa khoá học. Với điểm chuyên cần ngoài việc dựa vào sự chuyên cần đến lớp của học viên, một số giảng viên (trong đó có tôi) cũng giao thêm một bài tập nào đó để làm lấy điểm. Tuy nhiên, về mục đích vẫn mang tính tổng kết. Các giảng viên có thể kết hợp các bài kiểm tra nhỏ này để sử dụng vào mục đích đánh giá quá trình, tìm hiểu điểm mạnh yếu của sinh viên để thay đổi chương trình và trọng tâm bài giảng. Ngoài các bài kiểm tra nhỏ lấy điểm cần triển khai các bài kiểm tra “như thật” mà không lấy điểm, mục đích chỉ để sinh viên luyện tập và giảng viên đánh giá sự tiến bộ của sinh viên.

4.4.2.     Chấm điểm

Để đảm bảo tính khách quan cho môn Nghe có lẽ chúng ta vẫn nên thiết kế các câu hỏi trắc nghiệm thay vì tự luận vì việc ghi chép vắn tắt như thế nào cho hợp lý mang tính chủ quan rất cao, trong khi mục đích chính của môn Nghe bài giảng và ghi chép vắn tắt trọng tâm vẫn là sinh viên hiểu được nội dung bài giảng và có thể sử dụng phần ghi chép của mình để ôn tập. Sinh viên có thể ghi chép vắn tắt ra nháp theo cách mà sinh viên dễ hiểu nhất và từ thông tin đó trả lời tốt các câu hỏi nghe hiểu. Hiện tại bài kiểm tra của môn Note-taking của TATM là nghe một bài giảng và ghi chép vắn tắt lại theo dạng dàn ý được gợi ý sẵn trong đáp án. Tôi cũng nhận thấy phần Note-taking của Southampton hợp lý hơn. Sinh viên được đưa ra mọi “ngón nghề” để take notes tốt: như viết tắt, sử dụng mindmapping (sơ đồ), sử dụng bullet point (gạch đầu dòng), colour coding (dùng màu khác nhau cho các nội dung khác nhau). Nhưng mục đích cuối cùng vẫn là khi đọc lại phần ghi chép của mình, sinh viên nhớ lại được kiến thức và có thể sử dụng nội dung đó để trả lời các câu hỏi. Nên bài thi của sinh viên vẫn tập trung vào việc sinh viên có trả lời được các câu hỏi trắc nghiệm hoặc câu hỏi mở về nội dung bài giảng vừa nghe hay không. Vì mỗi sinh viên sẽ có một chiến lược ghi chép riêng. Có em vẽ sơ đồ, có em gạch đầu dòng v.v.

Các môn mang tính chủ quan cao như Viết và Nói nên có hai giáo viên chấm và nếu có thể nên bố trí giáo viên của lớp khác chấm. Tuy nhiên, các giáo viên chấm phải thống nhất về nội dung đánh giá và thang điểm. Ngoài ra, cũng nên sắp xếp một giáo viên điều phối (thường là giáo viên ở cấp quản lý cao hơn như trưởng nhóm, tổ trưởng bộ môn) tham gia chấm ngẫu nhiên một vài bài để thống nhất về thang điểm.

4.4.3.     Tính liên kết giữa các môn học

Về điểm này, Khoa TATM có lợi thế hơn rất nhiều do sinh viên học song song nhiều môn nên việc kết hợp này sẽ rất phong phú và thuận tiện. Ví dụ sinh viên có thể thuyết trình luôn bài mình chuẩn bị cho môn học khác như Ngữ âm, Văn học, Tài chính, Kinh tế v.v.

4.5.           Trao đổi chuyên môn

Hiện tại Khoa TATM vẫn tiến hành dự giờ giảng viên mỗi khi giảng viên hết hợp đồng lao động (như thử việc, tập sự, hợp đồng có thời hạn 1 năm, 3 năm v.v.). Ngoài ra còn có đánh giá môn học và đánh giá giảng viên từ phía học viên. Tuy nhiên, việc đánh giá giáo viên nên được tiến hành thường xuyên hơn nữa trong mỗi một môn học. Do hạn chế về mặt thời gian và nhân lực, việc làm này có thể tiến hành ngẫu nhiên một vài giáo viên trong một học kỳ. Việc sinh viên đánh giá giảng viên cũng là một cơ sở để cải thiện chất lượng môn học nhưng sẽ sát thực tế hơn khi có giáo viên phụ trách môn dự giờ và đánh giá về chuyên môn. Việc đánh giá giờ học nên được cả hai phía nhìn nhận theo hướng xây dựng. Mục tiêu để cải thiện chất lượng môn học hơn nữa, bên cạnh đánh giá để xếp loại giáo viên và xét giáo viên có đủ điều kiện để ký hợp đồng tiếp hay không. Các giảng viên dự giờ vừa có vai trò đánh giá, góp ý, vừa có vai trò học hỏi chuyên môn. Việc tiến hành cho một số giảng viên đi dự giờ các giảng viên khác cũng là một việc rất nên làm. Tuy nhiên, cần lưu ý nội dung đánh giá và những hoạt động sau khi dự giờ cần hết sức cụ thể mới có thể phát huy tối đa mục đích của dự giờ và đánh giá giờ giảng.

4.6.           Ứng dụng khoa học kỹ thuật và công nghệ cho việc quản lý khoá học

Tôi không phải là chuyên gia về công nghệ nên với vai trò là người sử dụng công nghệ, tôi nhận thấy việc ứng dụng các nền tảng thật sự cần thiết vì rất nhiều lý do.

Thứ  nhất, việc sử dụng chung một nền tảng giúp cho việc quản lý dữ liệu khoá học được tốt hơn, và việc trao đổi thông tin giữa người quản lý với giáo viên, giữa giáo viên với giáo viên, giữa giáo viên với học sinh cũng nhanh chóng và thuận tiện hơn. Thứ hai, tài liệu môn học hiện nay ngày càng phong phú, nhất là với những môn thực hành ngoại ngữ. Tài liệu không chỉ đơn giản là một vài cuốn sách hay một vài trang in bài tập, bài đọc, mà là cả một kho dữ liệu khổng lồ các tài liệu đọc, các file âm thanh, hình ảnh. Thứ ba, việc làm bài tập cũng không dừng lại ở việc đọc và viết đáp án mà là những dự án lớn tích hợp truyền thông đa phương tiện. Việc trao đổi môn học không đơn giản là cho điểm mà cần sự tương tác qua lại giữa giảng viên và sinh viên, giữa sinh viên với sinh viên. Nhất là trong bối cảnh chúng ta đang tích cực phát huy hướng giảng dạy lấy người học làm trung tâm, đánh giá quá trình và phản hồi tích cực.

5.      Kết luận

Dù ở hai đất nước khác nhau với đối tượng sinh viên khác nhau và không cùng trình độ, nhưng có rất nhiều điểm tương đồng giữa khoá học Pre-session của trường Southampton và các môn thực hành tiếng của Khoa TATM. Sinh viên chuyên ngành TATM tuy có trình độ học vấn thấp hơn (mới tốt nghiệp phổ thông) so với sinh viên Pre-session (đã tốt nghiệp đại học), nhưng xét về trình độ tiếng Anh thì có phần nhỉnh hơn sinh viên Pre-session một chút (do điểm đầu vào của TATM tương đương 6,5, trong khi học viên Pre-session có một hoặc hơn các điểm thành phần giao động từ 5,5 đến 6 cho). Mục tiêu môn học của cả hai đối tượng đều là giúp học viên có kỹ năng giao tiếp tiếng Anh tốt trong môi trường học thuật.

Chính vì vậy, Khoa TATM hoàn toàn có thể học hỏi từ khoá Pre-session trong việc xây dựng chi tiết học phần môn học, phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá, trao đổi chuyên môn và ứng dụng khoa học công nghệ. Về xây dựng chi tiết học phần môn học, chúng ta nên mở rộng hơn nữa về tài liệu tham khảo, thay vì bám sát vào một giáo trình. Về phương pháp giảng dạy, các giảng viên tiếp tục duy trì việc đa dạng hoá các hoạt động học tập, thay đổi hoạt động học tập liên tục trong giờ học để thu hút sự tập trung. Các giảng viên phụ trách môn cũng có thể xem xét tiến hành hoạt động tư vấn cá nhân để hiểu rõ hơn nữa về từng học viên. Việc cho sinh viên tự thiết kế bài tập cũng là một giải pháp hay để phát huy tính tự chủ của sinh viên. Về kiểm tra đánh giá, nên có sự kết hợp giữa kiểm tra quá trình và kiểm tra tổng kết. Có thể tiến hành một số bài kiểm tra chỉ có nhận xét chứ không cho điểm để sinh viên và giảng viên hiểu điểm mạnh yếu của sinh viên. Các bài giữa kỳ không đơn giản là tổng kết nội dung học của một nửa học kỳ mà là một yếu tố để giảng viên theo dõi sự tiến bộ của sinh viên. Việc chấm bài nên có sự trao đổi thống nhất giữa các giảng viên dạy chung một bộ môn và/hoặc chỉ đạo thống nhất từ trưởng nhóm/tổ trưởng bộ môn, tránh tình trạng không công bằng vì sinh viên “rơi vào tay” giảng viên nào hay chấm “đắt” hoặc “rẻ”. Chúng ta cũng nên tăng cường tính liên kết giữa các môn học để giúp sinh viên luyện tập được nhiều hơn các kỹ năng thực hành tiếng và củng cố kiến thức của các môn học khác. Việc làm này cũng giúp giảm tải cho sinh viên và giảng viên. Về trao đổi chuyên môn, việc dự giờ cần tiến hành thường xuyên hơn, ít nhất là ngẫu nhiên một giáo viên/một môn học/một học kỳ, nhất là những giảng viên lần đầu đứng lớp môn học đó. Việc trao đổi góp ý sau đó được làm nghiêm túc và cụ thể nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy của môn học đó. Cuối cùng, đã đến lúc chúng ta xem xét đưa vào sử dụng các nền tảng ứng dụng cho việc dạy và học để đảm bảo tính thống nhất, ít nhất là với một môn học, và sau này là toàn khoa và toàn trường.

Tất cả những việc làm này đều không thể tiến hành cải thiện trong ngày một ngày hai, hơn nữa nó cũng đòi hỏi một lượng nhân lực đáng kể. Hơn nữa, một số hạng mục cần có sự chung tay của nhà trường và các phòng ban khác. Tuy nhiên, tôi thiết nghĩ nếu chúng ta có lộ trình để thay đổi từ những việc nhỏ dễ làm cho đến những việc có quy mô lớn hơn thì chắc chắn cũng đem lại hiệu quả đáng kể.

Tài liệu tham khảo

1. Brookhart, S (2017), How to give effective feedback to your students, 2^nd ASCD.
2. Hannafin, M. J. & Hannafin, K. M (2010), Cognition and student-centred, web-based learning: Issues and implications for research and theory, In Learning and instruction in the digital age (tr. 11-23), Springer US.
3. Jones, C (2005), Assessment for Learning, Learning and Skills Development Agency (now the Learning and Skills Network).
4. Jones, Leo (2007), The Student-Centred Classroom, Cambridge University Press.
5. Khoa Tiếng Anh Thương mại (2013), Khung chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ. Trường Đại học Ngoại thương.
6. Khoa Tiếng Anh Thương mại (2017a), Đề cương chi tiết học phần Nghe 2 TAN206, Trường Đại học Ngoại thương.
7. Khoa Tiếng Anh Thương mại (2017b), Đề cương chi tiết học phần Nói 1 TAN203, Trường Đại học Ngoại thương.
8. Khoa Tiếng Anh Thương mại (2017c), Đề cương chi tiết học phần Nói 2 TAN204, Trường Đại học Ngoại thương.
9. Nunan, D (1988), The Learner-Centred Curriculum: A Study in Second Language Teaching, Cambridge University Press.
10. Pregent, R (1994), Charting Your Course: How to Prepare to Teach More Effectively, Magna Publications, Inc.
11. Scriven, M (1966), The Methodology of Evaluation, Social Science Education Consortium, Purdue University, Lafayette, Indiana.
12. com, Retrieved on 10/06/2019.
13. Trang nội bộ của Pre-session 2018.
14. Trường Đại học Ngoại thương (2019), Thông báo xét tuyển vào hệ đại học chính quy năm 2019, Phòng Quản lý Đào tạo, Trường Đại học Ngoại thương.
15. University of Southampton (2018a), University of Southampton 2018 Pre-sessional Course A 2018 Listening and Speaking Syllabus, University of Southampton.
16. University of Southampton (2018b), University of Southampton 2018 Pre-sessional Programmes – Tutor Handbook, University of Southampton.
17. William, D (2004), Keeping learning on track: integrating assessment with instruction, International Association for Educational Assessment, Philadelphia.
18. William, D (2007), Five “Key Strategies” for Effective Formative Assessment, The National Council of Teachers of Mathematics, Reston, United States.
19. Wilson, K. and Korn, J. H (2007), Attention During Lectures: Beyond Ten Minutes, Teaching of Spychology, 34(2): 85-89.
20. edrawsoft.com, Retrieved on 19/06/2019.
21. sep.vn, Retrieved on 19/06/2019.

 

 

[1] Trường Đại học Southampton, Vương quốc Anh, Email: diemha@ftu.edu.vn

 

CÓ THỂ HỌC ĐƯỢC GÌ TỪ KHOÁ HỌC TIẾNG ANH ĐẦU VÀO (PRE-SESSION ENGLISH COURSE) CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC SOUTHAMPTON CHO CÁC MÔN THỰC HÀNH TIẾNG CỦA KHOA TIẾNG ANH THƯƠNG MẠI?

Nguyễn Thị Diễm Hà[1]

 

Tóm tắt

Với kinh nghiệm đi dạy cho hai khoá tiếng Anh đầu vào dành cho sinh viên quốc tế tại trường Đại học Southampton, tôi nhận thấy có rất nhiều điểm chúng ta có thể học tập từ việc xây dựng chương trình, tài liệu học tập đến phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá, trao đổi chuyên môn và ứng dụng khoa học công nghệ của chương trình này vào các môn thực hành tiếng tại Khoa Tiếng Anh Thương mại.

Từ khóa

Giảng dạy tiếng Anh, Xây dựng chương trình, Phương pháp giảng dạy, Kiểm tra đánh giá, Trao đổi chuyên môn

Abstract                                                                                            

There are some similarities in language competence of the international students of Pre-session English course at University of Southampton and undergraduate students at Faculty of Business English, Foreign Trade University. Learning from their student-centred approach and effective feedback, we can improve our syllabus design, materials, teaching methods, testing and assessment, mentoring, and the use of technology for the language modules of Faculty of Business English.

Key words: Student-centred approach, effective feedback, English language teaching, syllabus design, teaching method, testing, assessment, mentoring

1.     Mở đầu

Chương trình tiếng Anh đầu vào của trường Đại học Southampton (sau đây gọi tắt là Pre-session) được tổ chức hàng năm vào thời điểm trước khi bắt đầu năm học chính thức dành cho một số sinh viên gần đáp ứng điều kiện về tiếng Anh cho khoá học mà mình đăng ký tại trường (sinh viên nhận được giấy báo trúng tuyển có điều kiện). Trong phạm vi một bài báo cáo, tôi xin tập trung vào hai kỹ năng Nghe và Nói là hai kỹ năng mà tôi được giao nhiệm vụ giảng dạy trong thời gian này. Đối tượng học viên của tôi là sinh viên đã tốt nghiệp đại học chuẩn bị học cao học về chuyên ngành Kinh tế, nên xét về trình độ học vấn có thể không tương đồng; tuy nhiên, xét về trình độ tiếng Anh thì các sinh viên này có trình độ thấp hơn hoặc tương đương sinh viên đủ điều kiện xét tuyển vào chuyên ngành Tiếng Anh Thương mại của Đại học Ngoại thương (sau đây gọi tắt là TATM) (theo Trường Đại học Ngoại thương, 2019 và University of Southampton, 2018b, tr.15). Hơn nữa, mục tiêu giúp học viên có khả năng tiếng Anh đủ điều kiện để học tập tại các nước tiếng Anh ở bậc cao học của khoá học Pre-session cũng phù hợp với mục tiêu đào tạo của Khoa TATM (theo Khoa Tiếng Anh Thương mại, 2013, tr.1). Vì vậy, việc tham khảo khung chương trình, tài liệu học tập, phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá và trao đổi chuyên môn cho kỹ năng Nghe và Nói học thuật của Pre-session là hoàn toàn phù hợp với chương trình đào tạo kỹ năng thực hành tiếng trong các học phần Nghe và Nói của Khoa TATM.

2.     Một số vấn đề về lý luận trong giảng dạy tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai

Trong phần này, tôi xin bàn về hai triết lý về giáo dục và giảng dạy được đề cao trong khoá học này là hướng tiếp cận lấy người học làm trung tâm (student-centred approach) và phản hồi tích cực (effective feedback). Đây là hai triết lý được nhấn mạnh từ khâu tuyển dụng giáo viên cho đến lên chương trình khung và thực hiện. Một trong số các câu hỏi tuyển dụng là ứng viên phải trình bày kinh nghiệm của mình liên quan đến hai triết lý giảng dạy này.

2.1.           Hướng tiếp cận lấy người học làm trung tâm

Hướng tiếp cận lấy người học làm trung tâm là một phương pháp giảng dạy chuyển vai trò trung tâm của buổi học từ phía người giáo viên sang người học viên. Thông tin của giờ học không nằm chủ yếu vào bài giảng của giáo viên mà là việc học chủ động tích cực từ phía học viên. Hướng tiếp cận này giúp học viên nhìn ra trách nhiệm học tập của mình và vai trò của giáo viên từ người truyền đạt toàn bộ hoặc phần lớn thông tin thành người hỗ trợ, cố vấn học tập (facilitator).

Theo Jones (2007, tr.2), trong một lớp học mà học viên là trung tâm thì học viên không trông chờ phụ thuộc vào chỉ dẫn của giáo viên, chờ giáo viên công nhận đáp án đúng, chờ giáo viên sửa lỗi, đưa ra lời khuyên hay khen ngợi. Học viên cũng không làm việc cá nhân mà giao tiếp với bạn khác. Học viên ghi nhận đóng góp của bạn, hợp tác, học hỏi và giúp đỡ lẫn nhau. Như vậy, có thể nói một lớp học truyền thống với học sinh ngồi ngay ngắn, trật tự, chăm chú nghe thầy cô giáo giảng bài có thể không còn phù hợp với hướng tiếp cận này. Khi có bài khó hoặc không chắc chắn về đáp án, học viên có thể hỏi giáo viên, nhưng trước tiên học viên phải tự mày mò tìm câu trả lời đã. Trọng tâm của giờ học là làm việc cùng nhau, theo cặp, theo nhóm hay là toàn bộ lớp học cùng tham gia vào một hoạt động nào đó. Vai trò của giáo viên chỉ là giúp học viên phát triển các kỹ năng về ngôn ngữ.

Trong giai đoạn công nghệ phát triển như vũ bão, việc ứng dụng công nghệ trở nên phổ biến trong các lớp học thì việc tương tác giữa học viên với nhau và việc tự nghiên cứu tài liệu để tìm thông tin cho bài học cũng trở nên dễ dàng hơn. Việc áp dụng hướng tiếp cận lấy người học làm trung tâm và phát huy tính tự chủ của học viên cũng có cơ hội để phát triển (theo Hannafin 2010). Hướng tiếp cận này lại đặc biệt phù hợp với bối cảnh giảng dạy ngoại ngữ. Đến thập niên 80, các nhà nghiên cứu về ngôn ngữ và phương pháp giảng dạy đã nhận thấy sự bất cập của hướng tiếp cận truyền thống là tập trung vào cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ. Hướng tiếp cận tập trung vào giao tiếp (communicative language teaching hay CLT) và sự kết hợp nhiều phương pháp giảng dạy ngoại ngữ thay vì một phương pháp đang ngày càng phát huy tính hiệu quả theo đánh giá của cả người dạy và người học (theo Nunan 1988).

2.2.           Phản hồi tích cực

Đây là một khái niệm trong kiểm tra đánh giá. Và để hiểu khái niệm này, chúng ta nên xem xét các phạm trù bao quát hơn của nó. Trước tiên, chúng ta cần tìm hiểu về một số hình thức đánh giá.

2.2.1.     Tổng quan về kiểm tra đánh giá

Nếu mục đích là để đánh giá học viên thì có hai hình thức là đánh giá tổng kết (summative assessment) và đánh giá quá trình (formative assessment).

Đánh giá tổng kết là hình thức đánh giá kết quả của một chương trình đào tạo. Trong khi đó, đánh giá quá trình tập trung vào sự tiến bộ của người học trong một khoảng thời gian nhất định. Theo Scriven (1976) thì tất cả các phương pháp đánh giá đều là đánh giá tổng kết, trong đó chỉ có một số ít mang tính chất đánh giá quá trình.

Pregent (1994) đã tóm tắt những khác biệt cơ bản của hai hình thức này như bảng sau:

Bảng 1. Những khác biệt cơ bản của đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình

	Đánh giá tổng kết	Đánh giá quá trình
Thời điểm	Cuối hoạt động học	Trong quá trình học
Mục đích	Đưa ra quyết định	Cải thiện chất lượng học
Phản hồi	Phán quyết cuối cùng	Điều chỉnh tài liệu
Khung đối chiếu	Theo chỉ tiêu (so sánh từng học viên với các học viên còn lại) hoặc theo tiêu chí	Luôn luôn theo tiêu chí (đánh giá học viên theo một chuẩn chung)

Nguồn: Pregent, R., 1994, tr.42 và 45

Ngoài hai hình thức đánh giá này, còn có một hình thức đánh giá khác nhằm vào cơ sở giáo dục gọi là đánh giá kiểm định (evaluative assessment – theo William 2004, tr.2).

Trong hệ thống giáo dục ở Anh, đánh giá quá trình (hoặc đánh giá quá trình học tập) là yếu tố then chốt trong lộ trình khuyến khích học tập dựa vào khả năng cá nhân (personalised learning – theo Jones 2005). Ban Cải cách giáo dục giai đoạn 2014-2019 do Ngài Mike Tomlinson đứng đầu nhấn mạnh rằng việc đánh giá học viên phải phụ thuộc nhiều hơn vào chính giáo viên giảng dạy và phụ thuộc ít hơn vào các tiêu chí đánh giá thuộc bên thứ ba. Điều này sẽ biến học viên trở thành tâm điểm của quá trình đánh giá (cùng tác giả).

2.2.2.     Phản hồi tích cực – chiến lược quan trọng trong đánh giá quá trình

Để tiến hành đánh giá quá trình, người ta có rất nhiều chiến lược; ví dụ như năm chiến lược của William (2007): hiểu mục đích học tập, kiến tạo môi trường lớp học thảo luận tích cực, phản hồi, khuyến khích học sinh làm chủ việc học tập của mình và giúp học sinh học hỏi từ bạn bè.

Trong các chiến lược này, phản hồi là một thành phần quan trọng của quy trình đánh giá quá trình (theo Brookhart, 2017, tr.1). Đánh giá quá trình giúp giáo viên và học viên thấy được học viên đang làm đến đâu để đạt được mục tiêu của môn học. Đưa ra phản hồi tốt là một trong những kỹ năng mà giáo viên cần phải có được nếu muốn làm tốt việc đánh giá quá trình.

            Phản hồi nếu làm tốt sẽ phát huy được thế mạnh của nó. Phản hồi tốt cho học viên những thông tin mà họ cần để họ biết khả năng học tập của mình đang ở đâu và bước tiếp theo cần phải làm là gì. Brookhart hướng dẫn giáo viên đưa ra phản hồi tích cực bằng hình ảnh ẩn dụ “ba lăng kính” (“the three lenses”, theo Brookhart, 2017, tr. 4): kính hiển vi, máy ảnh và kính viễn vọng. Để làm tốt điều này, giáo viên cần đặt ra những câu hỏi sau đây để phân tích phản hồi của mình:

Bảng 2. Hướng dẫn phân tích phản hồi

Kính hiển vi	Đánh giá phản hồi. -         Phản hồi có mang tính mô tả không? -         Phản hồi có kịp thời không? -         Phản hồi có đủ lượng thông tin chưa? -         Phản hồi có đối chiếu với tiêu chí không? -         Phản hồi có tập trung vào hoạt động học tập của học viên không? -         Phản hồi có tập trung vào quá trình không? -         Phản hồi có tích cực không? -         Phản hồi có dễ hiểu (cho học viên) không? -         Phản hồi có cụ thể (nhưng không cụ thể quá) không? -         Giọng điệu của phản hồi có ám chỉ học viên là một học viên tích cực không?
Máy ảnh	Phản hồi cung cấp những minh chứng nào? -         Học viên học được gì từ phản hồi? -         Giáo viên học được gì từ phản hồi?
Kính viễn vọng	(Các) bước tiếp theo mà giáo viên và học viên cần làm để ứng dụng phản hồi này vào việc học là gì? Các bước này sẽ được thực hiện như thế nào? Việc học tập có tiến bộ không?

Nguồn: Brookhart, 2017, tr.5

Tóm lại, phản hồi tích cực là một phần quan trọng của đánh giá quá trình. Phản hồi phải cụ thể, kịp thời và mang tính xây dựng, giúp cả giáo viên và học viên hiểu rõ hơn và khả năng của học viên để từ đó có những kế hoạch hỗ trợ để giúp học viên tiến bộ hơn, đạt được mục tiêu đề ra của môn học hoặc khoá học.

So với đánh giá tổng kết, đánh giá quá trình phát huy được tối đa hướng tiếp cận lấy người học làm trung tâm khi mục tiêu của nó là tìm hiểu mặt tốt và chưa tốt của học viên để thay đổi nội dung và mục tiêu cho chu kỳ học tập tiếp theo (formative learning cycle – Brookhart, 2017, tr.3).

3.        Tổng quan về học phần Nghe Nói của khoá học tiếng Anh đầu vào tại trường Đại học Southampton dành cho học viên cao học chuyên ngành Kinh tế

Trong phần này tôi xin mô tả chi tiết về toàn bộ khoá học từ mục tiêu môn học, xây dựng chương trình, phương pháp giảng dạy đến kiểm tra đánh giá, thể hiện rất rõ hướng tiếp cận lấy người học làm trung tâm và phương pháp phản hồi tích cực được sử dụng xuyên suốt và hiệu quả.

3.1.           Mục tiêu môn học

Đây là khoá học dành cho các sinh viên chưa đạt yêu cầu về tiếng Anh để bắt đầu khoá học thạc sĩ. Các học viên này có một hoặc hơn các điểm thành phần bị thiếu từ 0.5 đến 1 điểm IELTS so với yêu cầu. Tuy nhiên, mục tiêu môn học lúc này không phải là để luyện IELTS nhằm tăng số điểm của học viên lên bằng điểm yêu cầu, mà trọng tâm của nó là các kỹ năng ngôn ngữ và học thuật cần thiết cho việc học của các sinh viên này trong thời gian học tập sắp tới của mình tại khoá học thạc sĩ chính thức.

Cụ thể, đối với phần Nghe, học viên sẽ được luyện kỹ năng nghe hiểu học thuật, tăng sự tự tin để có thể hiểu các bài giảng tại các trường đại học ở Anh. Học viên cũng được luyện tập hiệu quả kỹ năng ghi chép vắn tắt (note taking) và các kỹ thuật nghe giúp học viên có thể hiểu được đa dạng các kiểu bài giảng, thảo luận nhóm và hiểu được bạn mình nói gì. Về phần Nói, học viên phát triển kỹ năng nói học thuật, bao gồm tự tin thuyết trình về chủ đề học thuật và tham gia vào các buổi thảo luận liên quan đến học thuật. Học viên cũng được cải thiện về phát âm và luyện kỹ năng tư duy phản biện đối với một số chủ đề liên quan đến chuyên môn. (Theo University of Southampton, 2018a, tr.4)

3.2.           Xây dựng chi tiết học phần môn học và tài liệu học tập

Xuất phát từ mục tiêu môn học, chi tiết học phần môn học được chia nhỏ ra theo các kỹ năng nhỏ hơn phục vụ cho mục tiêu chính của môn học. Cụ thể nội dung các kỹ năng nhỏ được sắp xếp như sau.

Đối với kỹ năng nghe, thứ nhất, nội dung môn học tập trung vào bố cục của một bài giảng. Đầu tiên, học viên học cách dự đoán nội dung bài giảng và từ khoá, thuật ngữ dựa vào tiêu đề; rồi nắm bắt nội dung chính và cấu trúc bài giảng dựa vào phần giới thiệu. Tiếp theo, trong phần nội dung chính của bài giảng, dựa vào ngôn ngữ được sử dụng, học viên học cách phát hiện ra nội dung quan trọng, lý lẽ hoặc ví dụ hỗ trợ cho luận điểm; phát hiện những chi tiết trích dẫn từ nghiên cứu; phát hiện ra các ngôn ngữ báo hiệu bài giảng chuyển sang phần mới; phát hiện thuật ngữ và khái niệm mới đang được giải thích; và phát hiện nội dung đi ra ngoài lề nội dung học. Ngoài ra, một số kỹ thuật bổ trợ như ghi chép vắn tắt với kỹ thuật viết tắt và sử dụng ký hiệu; cách sắp xếp lại nội dung ghi chép cho có tổ chức và khoa học để thuận lợi cho việc xem lại và ôn tập sau này; cách diễn đạt lại khi gặp phải từ mới dựa vào ngữ cảnh; và xem lại nội dung ghi chép cũng được hướng dẫn và luyện tập hiệu quả.

Kỹ năng nói gồm hai kỹ năng lớn là thuyết trình và thảo luận nhóm, và một số bài tập luyện phát âm đan xen. Phần thuyết trình tập trung vào bố cục của một bài thuyết trình từ giới thiệu đến xây dựng phần nội dung chính cho bài thuyết trình, cách kết thúc một bài thuyết trình, và cách xử lý câu hỏi của khán giả. Ngoài ra học viên cũng được luyện một số kỹ thuật khác giúp ích cho thuyết trình hiệu quả như cách sử dụng ngôn ngữ cơ thể và giao tiếp bằng mắt; cách gây ấn tượng cho một bài thuyết trình; cách sử dụng ngôn ngữ trong những trường hợp không hoàn toàn chắc chắn; cách sử dụng hình ảnh và tài liệu bổ trợ hiệu quả cho bài thuyết trình; cách sử dụng bảng biểu và số liệu; sử dụng ngôn ngữ để mô tả hình ảnh và số liệu; sử dụng hiệu quả giấy ghi nhớ; và kỹ năng chuẩn bị cho bài thuyết trình, tập dượt trước, kiểm soát cảm xúc để không mất bình tĩnh. Phần thảo luận nhóm tập trung vào các kỹ năng nhỏ hơn như tán thành và phản đối; cách lập luận bằng lý lẽ và phản chứng; đưa ra gợi ý; phản hồi lại tranh luận của người khác; cách làm chủ toạ và điều hành một buổi thảo luận nhóm; cách thể hiện quan điểm cá nhân; cách ngắt lời và chờ đến lượt mình đưa ra ý kiến; cách so sánh các luận điểm khác nhau; cách khẳng định hoặc hỏi lại thông tin để đảm bảo mình hiểu đúng ý đồ của người tham gia thảo luận; cách sử dụng ngôn ngữ để tăng tính thuyết phục; và cách đặt câu hỏi để tham khảo ý kiến và để kiểm chứng thông tin. Phần phát âm tập trung vào các nội dung cần thiết cho thuyết trình và thảo luận nhóm như trọng âm từ, trọng âm câu, ngữ điệu.

Do chi tiết môn học tập trung vào kỹ năng nhỏ nên không có một sách giáo khoa sử dụng cho toàn bộ khoá học mà rất nhiều cách tài liệu khác nhau. Về sách, khoá học sử dụng tổng cộng 47 cuốn sách, bao gồm 29 sách về thực hành kỹ năng nghe nói, 11 sách chuyên về tiếng Anh Thương mại, 7 sách về giảng dạy nghe nói (trong đó có một cuốn chuyên về giảng dạy nghe nói Tiếng Anh Thương mại) (theo University of Southampton, 2018a, tr.38-42). Về nguồn tài liệu mở, với kỹ năng nghe, chương trình sử dụng 9 trang web về các chủ đề thông thường, 18 trang web về chủ đề học thuật, và 10 trang web về chủ đề kinh tế, thương mại. Con số này là 9 đối với kỹ năng nói. (Theo University of Southampton, 2018a, tr.43-47). Nên có thể nói là giáo viên và học viên được cung cấp một kho tư liệu khổng lồ để khai thác, phục vụ cho các mục tiêu cả nhỏ và lớn của môn học. Tuy vậy, học viên vẫn được khuyến khích khai thác thêm từ nhiều nguồn khác chứ không nên bị giới hạn bởi danh sách này vì kiến thức của con người là vô tận.

3.3.           Phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm và phản hồi tích cực

Về phương pháp giảng dạy, tôi nhận thấy giờ học nghe nói của Pre-session rất đa dạng về hoạt động. Xuất phát từ thực tế là sự tập trung của thanh thiếu niên và người lớn chỉ giao động trong khoảng 10 đến 15 phút khi nghe giảng (theo Wilson và Korn, 2007). Vì vậy mỗi hoạt động chỉ kéo dài tối đa 20 phút và nhanh chóng chuyển sang hoạt động khác.

Với sự hỗ trợ của tài liệu môn học, vai trò của giáo viên là hướng dẫn nhiệm vụ của các hoạt động học để sinh viên tự tìm câu trả lời, học hỏi từ bạn bè và giáo viên chỉ trợ giúp khi học viên thực sự không còn sự hỗ trợ. Lớp học của Pre-session thường được sắp xếp bàn theo nhóm nhỏ để thuận tiện cho các hoạt động nhóm.

Với vai trò lấy người học làm trung tâm, giáo viên không dành quá nhiều thời gian giảng dạy mà đưa ra phản hồi tích cực giúp học viên tiến bộ. Giáo viên thực hiện theo ba bước phản hồi (ba “lăng kính”) (xem Bảng 2, tr. 5): (1) kính hiển vi – phản hồi cụ thể kịp thời ngay sau khi sinh viên thực hiện hoạt động (tập trung vào việc sinh viên đáp ứng yêu cầu của hoạt động đến đâu, khen ngợi thái độ học tập và kỹ thuật, kỹ năng đạt được trong giờ học), (2) máy ảnh – giáo viên và học viên có thể ghi chép lại những nội dung phản hồi ở phần (1), và (3) kính viễn vọng – giáo viên và học viên tổng kết những yếu tố nào cần phát huy và những yếu tố nào chưa tốt cần bồi dưỡng thêm để có thể thay đổi nội dung hoặc thay đổi trọng tâm, trọng lượng giờ học cho buổi học tiếp theo.

Để giúp học viên có cơ hội luyện tập sát với thực tế, mỗi tuần học viên có một giờ (45 phút) đi nghe giảng một bài giảng của giảng viên mời giảng (guest lecture). Giảng viên mời có thể là giảng viên, nhân viên hoặc sinh viên khác, có thể là người bản xứ hoặc không để giúp sinh viên làm quen với nhiều cách phát âm tiếng Anh khác nhau và phong cách giảng bài khác nhau. Nội dung đa dạng và thiết thực từ học thuật chuyên môn (Quản lý dự án, Quản lý cải cách, Kế toán, Kỹ năng lãnh đạo tập đoàn đa quốc gia, Ứng dụng mạng xã hội vào kinh doanh), kỹ năng học tập (Cách biến ý tưởng thành câu hỏi nghiên cứu, Cách sử dụng nguồn tài liệu của thư viện, Những điều cần biết về đạo văn) đến thường thức xã hội (Brexit, Làm việc trong giờ và ngoài giờ) và cuộc sống đời thường (Những khó khăn của sinh viên quốc tế tại Anh, Chìa khoá thành công) (Theo trang nội bộ của Pre-session 2018). Các buổi học này sẽ học tập trung theo lớp lớn theo đúng mô hình của một giờ học hội trường lớn. Học sinh sẽ luyện kỹ năng nghe vừa được học trong tuần. Sau buổi học này sẽ có một giờ học 45 phút trong đó có khoảng 15 phút dành cho thảo luận nhóm về nội dung mà học viên ghi chép lại được từ giờ học với giảng viên mời giảng. 

Để hiểu rõ hơn về người học, Pre-session có một hoạt động rất thú vị gọi là tư vấn cá nhân (tutorial). Mỗi buổi tư vấn kéo dài 10 phút để giáo viên và học viên trao đổi về những khó khăn mà học viên đang gặp phải cần tháo gỡ. Giáo viên có thể đưa ra nhận xét riêng về kết quả kiểm tra mới nhất của học viên hoặc trả lời các câu hỏi của học viên về bài kiểm tra sắp tới. Giáo viên ghi biên bản buổi họp để dựa vào đó có những chỉnh sửa hoặc lưu ý cho những bài giảng tiếp theo (xem Phụ lục 1). Đều đặn cứ hai tuần thì mỗi học viên có một buổi tư vấn như vậy, kéo dài cho đến hết khoá học. Giáo viên dựa vào những ghi chép của buổi tư vấn đó để chỉnh sửa giáo án cho những môn học sau được tốt hơn.

Một hoạt động khác giúp tăng tính tự chủ của học viên và giúp sinh viên luyện nghe là Listening Log. Hàng tuần sẽ có một nhóm hoặc một cặp học viên thiết kế bài tập nghe dựa vào một video clip về chủ đề học thuật nào đó mà học viên đó tìm được. Hoạt động này kéo dài khoảng 10 phút (Xem Hình 1). Giáo viên có vai trò hỗ trợ về mặt kỹ thuật cho học viên, giống như một người trợ giảng.

Hình 1. Ảnh chụp từ video clip và bài tập nghe trong hoạt động Listening Log

Nguồn: Tư liệu của tác giả

3.4.           Kiểm tra đánh giá

3.4.1.     Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết

Với phương châm lấy người học làm trung tâm, các hình thức kiểm tra đánh giá học viên nhằm mục đích theo dõi sự tiến bộ và hiểu rõ điểm mạnh yếu của học viên để giúp học viên đạt kết quả tốt nhất (đạt được mục tiêu môn học) khi kết thúc khoá học. Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết đều được áp dụng cho tất cả các phân môn Nghe, Nói, Đọc, Viết của Pre-session.

Cụ thể, với môn Nghe, có hai bài đánh giá quá trình giúp học viên làm quen với cấu trúc đề thi và các dạng câu hỏi. Sau mỗi bài kiểm tra, giáo viên tổng kết lại các lỗi phổ biến của sinh viên từ lỗi kỹ thuật như viết sai chính tả, chữ viết xấu không phân biệt được đáp án “e” và “c” v.v.; các lỗi về kỹ năng làm bài như việc học viên không tận dụng tối đa 10 phút đọc đề để đánh dấu từ khoá, nghiên cứu cách tóm tắt nội dung câu hỏi và liệt kê các từ đồng nghĩa và cách diễn đạt tương đương; cho đến các vấn đề liên quan đến kỹ năng nghe hiểu như nhận diện các cụm từ mang tính chỉ dẫn thông tin, ghi chép vắn tắt nội dung liên quan đến câu hỏi để có cơ sở trả lời câu hỏi sau này v.v. Điểm của phần này chỉ mang tính chất tham khảo, không dùng để xét vào cuối khoá. Bài kiểm tra cuối khoá để xét xem sinh viên có đạt điều kiện về tiếng Anh cho khoá học Thạc sĩ sắp tới không có cấu trúc không khác bài kiểm tra quá trình.

Môn Nói chia ra làm hai phần nhỏ hơn là thuyết trình cá nhân và thảo luận nhóm. Trong phần thuyết trình, các bài kiểm tra quá trình nhằm mục đích luyện tập từng bước cho học viên trước khi đạt chuẩn cuối cùng là có thể thuyết trình cá nhân hiệu quả. Bài kiểm tra thứ nhất là một bài thảo luận nhóm về một trong những chủ đề liên quan đến thương mại. Mục đích là giúp học viên làm quen với việc nói trước đám đông, luyện tập cách sắp xếp một bài thuyết trình hợp lý, khoa học và tập trả lời câu hỏi phản biện. Bài kiểm tra thứ hai là bài thuyết trình cá nhân ngắn trong 5 phút giới thiệu sơ qua về chủ đề của bài nói chính thức vào cuối khoá và đánh giá về nguồn tài liệu mà học viên sử dụng. Ở phần thảo luận nhóm, hai bài đánh giá quá trình có vai trò tương tự như phần nghe, có cấu trúc giống hệt bài thi cuối khoá nhưng không lấy điểm chính thức mà chỉ mang tính chất tham khảo. Ở phần nói, bài kiểm tra đầu tiên với cả thuyết trình và thảo luận nhóm đều không có điểm, chỉ có nhận xét. Bài thứ hai mới có điểm để học viên tham khảo nhưng không lấy điểm để xét tuyển.

3.4.2.     Chấm điểm

Giống như môn Đọc, môn Nghe mang tính khách quan hơn nên cơ bản không có nhiều bất đồng quan điểm trong việc chấm bài. Các dạng câu hỏi khá giống với IELTS như xác định Đúng/Sai/Không có thông tin, lựa chọn đáp án đúng, đặt tiêu đề cho hình minh hoạ/bảng biểu, điền thông tin còn thiếu v.v. Bài thi gồm hai phần: một bài giảng hoàn chỉnh có minh hoạ bằng Powerpoint và một thảo luận nhóm, phỏng vấn, chương trình trò chuyện trên truyền hình v.v. về vấn đề học thuật. Bài kiểm tra do giáo viên giảng dạy chấm và một giáo viên khác soát lại. Khi có sự khác biệt, hai giáo viên trao đổi trực tiếp để thống nhất điểm.

Việc đánh giá kỹ năng nói mang tính chủ quan hơn nên có một bảng biểu chấm với nhiều tiêu chí khác nhau. Cả hai phần thuyết trình và thảo luận đều có ba tiêu chí giống nhau là nội dung, phát âm và ngôn ngữ sử dụng. Nội dung gồm nội dung rõ ràng, bố cục chặt chẽ và thể hiện học viên hiểu đề tài. Phát âm gồm phát âm, ngữ điệu và độ trôi chảy. Ngôn ngữ sử dụng gồm ngữ pháp, lựa chọn từ phù hợp và vốn từ phong phú (Xem Phụ lục 2). Tiêu chí còn lại liên quan đến kỹ năng thuyết trình và kỹ năng thảo luận áp dụng tương ứng cho mỗi kỹ năng. Kỹ năng thuyết trình gồm ngôn ngữ cơ thể, phương tiện trực quan, khả năng chuyển tải, trích dẫn nguồn và trả lời câu hỏi. Kỹ năng thảo luận gồm ngôn ngữ cơ thể, ngôn ngữ dùng trong thảo luận, khả năng kết nối với các thành viên trong nhóm, trích dẫn nguồn và thái độ trong buổi thảo luận (biết lắng nghe, biết đáp lại và kết nối mọi người) (Xem Phụ lục 3). Mỗi nội dung được chia ra làm sáu cấp độ với mô tả cụ thể cho từng cấp độ. Mỗi học viên có một bảng chấm điểm dành riêng cho mình, trong đó giáo viên chấm thi sẽ đánh dấu các đặc điểm thể hiện của học viên, điểm thành phần, điểm tổng kết và những nhận xét khác bên dưới. Điều này giúp giáo viên chấm được chính xác hơn và cũng là cơ sở để giải đáp thắc mắc của học viên khi có khiếu nại. Riêng môn nói có một giáo viên điều phối tham gia ngồi chấm cùng trong một số buổi kiểm tra quá trình và tổng kết để thống nhất về thang điểm với giáo viên chấm chính.

Cũng vì đánh giá kỹ năng nói mang tính chủ quan nên trong bài kiểm tra tổng kết, do tính chất quan trọng là để quyết định học viên có đạt hay không, việc chấm điểm do hai giáo viên chấm, một giáo viên dạy Nghe Nói và một giáo viên dạy Đọc Viết. Giáo viên Đọc Viết là giáo viên trực tiếp giảng dạy lớp đó. Giáo viên Nghe Nói là của một lớp khác để đảm bảo tính khách quan, giáo viên chấm theo khả năng thể hiện của học viên trong bài thi đó mà không bị ảnh hưởng bởi thể hiện của học viên trong suốt quá trình học. Giáo viên Nghe Nói là người có quyết định cuối cùng về điểm số của học viên. Hàng tuần các giáo viên có một buổi họp chuyên môn để thống nhất nội dung giảng dạy trong tuần và nhất là thống nhất về cách chấm điểm và thang điểm, tránh trường hợp người chấm “rẻ” người chấm “đắt”. Mặc dù cùng mang tính chất chủ quan, nhưng môn viết còn có bài lưu lại, môn nói thì thường là không có bài lưu nên các bài nói của học viên được quay lại giúp cho việc chấm được chính xác hơn. Tuy nhiên, do việc quay phim học viên khá là nhạy cảm nên không phải lúc nào cũng tiến hành được. Việc này đòi hỏi phải có sự đồng thuận của toàn bộ học viên trong nhóm và những người sở hữu hình ảnh của học viên phải tuân thủ quy tắc nghiêm ngặt về bảo mật thông tin cá nhân. Các đoạn ghi hình bài kiểm tra của học viên cũng được sử dụng trong các buổi họp chuyên môn của giáo viên để thống nhất về thang điểm (Xem Hình 2).

Hình 2. Ảnh chụp từ đoạn phim ghi lại hình ảnh buổi kiểm tra thảo luận nhóm

Nguồn: Dữ liệu hình ảnh của Pre-session 2018

Với tiêu chí lấy người học làm trung tâm và mục tiêu của kiểm tra quá trình là giúp học viên học hỏi lẫn nhau và tiến bộ, nên trong các bài kiểm tra quá trình, tôi cho các học viên nhận xét phần thể hiện của các bạn. Mỗi bạn sẽ được giao nhận xét ngẫu nhiên hai bạn và một tiểu mục ngẫu nhiên trong bảng đánh giá. Việc này giúp học viên làm quen với các tiêu chí đánh giá, học hỏi từ bạn bè và giúp giáo viên quản lý lớp học tốt hơn trong giờ kiểm tra.

3.4.3.     Tính liên kết giữa các môn học

Mặc dù khoá học Pre-session chỉ có hai môn học là Nghe Nói và Đọc Viết nhưng sự liên kết của hai môn học này rất cao. Cụ thể, bài thuyết trình cuối khoá chính là một phần trong bài viết cuối khoá của sinh viên. Trong bài kiểm tra quá trình, học viên thuyết trình ngắn trong 5 phút giới thiệu về đề tài của mình và các nguồn tài liệu mà mình sử dụng, đánh giá nguồn tài liệu và giải thích lý do tại sao mình lựa chọn tài liệu đó. Đó cũng chính là lý do vì sao bài kiểm tra cuối khoá cần có một giáo viên Đọc Viết chấm cùng để giúp giáo viên Nghe Nói kiểm duyệt về nội dung.

Phần thảo luận nhóm cũng là cơ hội để học viên thể hiện khả năng đọc học thuật (đọc phục vụ mục đích nghiên cứu) của mình. Các học viên được giao một chủ đề lớn để chuẩn bị. Ví dụ như: Giờ làm việc linh hoạt, Trách nhiệm xã hội của doanh nghiệp, Tránh thuế v.v. Tuy nhiên các câu hỏi cụ thể thì đến ngày thi học viên mới được biết và mỗi nhóm thảo luận có một bộ câu hỏi riêng. Ví dụ với chủ đề Trách nhiệm xã hội có thể có những câu hỏi chi tiết như: Với tư cách là khách hàng, bạn có lựa chọn các công ty có trách nhiệm xã hội cao hơn không? Các công ty đa quốc gia cần phải có các hành động “đền ơn” xã hội, bạn có đồng ý không? v.v. Chính vì vậy, nhiệm vụ của học viên là phải đọc thật sâu thật rộng về chủ đề được giao để khi bắt được bộ câu hỏi nào cũng có thể trả lời được ít nhiều. Câu hỏi chi tiết không được giao cho học viên chuẩn bị trước để tránh tình trạng buổi thảo luận thực chất chỉ là diễn lại những gì các bạn đã chuẩn bị từ trước. Học viên được phép mang tất cả tài liệu đã chuẩn bị vào phòng thi, nhưng không được sử dụng thiết bị điện tử. Trước khi bắt đầu buổi thảo luận chính thức, học viên có thời gian xem lại tài liệu mình đã chuẩn bị từ trước (Xem lại Hình 2).

3.5.           Trao đổi chuyên môn

Về công tác trao đổi chuyên môn, ngoài việc hàng tuần có một buổi họp chuyên môn như đã nói ở trên, việc dự giờ để đánh giá giáo viên cũng được tiến hành thường xuyên. Với giáo viên mới tuyển, việc dự giờ là bắt buộc. Nếu sau dự giờ phát hiện nhiều vấn đề cần phải khắc phục, giáo viên mới sẽ đi dự giờ một giáo viên khác để học hỏi, chuẩn bị cho giờ dự giờ thứ hai. Với giáo viên cũ, việc dự giờ được tiến hành ngẫu nhiên một số giáo viên, thường là giáo viên mới của năm trước sau dự giờ thấy có nhiều điểm cần khắc phục. Các giáo viên lâu năm nhiều kinh nghiệm thì tần suất dự giờ thấp hơn nhưng vẫn có dự giờ và nhận xét giờ giảng nhằm kiểm soát chất lượng giảng dạy.

Quy trình dự giờ được tiến hành như sau. Giáo viên được dự giờ được thông báo về giờ học mà mình sẽ được dự giờ. Giáo viên soạn giáo án chi tiết cho giờ học đó (Xem Phụ lục 4) và điền thông tin về giờ học vào Phiếu dự giờ giáo viên (Xem Phụ lục 5), trong đó ghi rõ mục đích của giờ học, mục tiêu mà giáo viên mong muốn học viên đạt được sau giờ học, lường trước một số yếu tố có thể ảnh hưởng đến chất lượng và tiến độ của giờ học theo kế hoạch, ghi chú một số vấn đề mà giáo viên được dự giờ muốn giáo viên dự giờ đặc biệt lưu ý để góp ý. Giáo viên dự giờ sau đó ghi chép lại nhận xét về cấu trúc của giờ học, tương tác với học viên, sử dụng tài liệu và các nhận xét khác. Sau đó hai giáo viên gặp nhau để trao đổi cụ thể hơn những gì giáo viên dự giờ ghi chép được. Cuối cùng, giáo viên được dự giờ ghi lại nhận xét của mình sau khi đã đọc phần nhận xét và trao đổi với giáo viên được dự giờ. Giáo viên ghi rõ mình có đồng ý với ý kiến của giáo viên dự giờ không và có thể đưa ra những bài học kinh nghiệm mà bản thân tự rút ra được sau giờ học. Tất cả các nội dung này được ghi lại trong biên bản và lưu lại.

3.6.           Ứng dụng khoa học kỹ thuật và công nghệ cho việc quản lý khoá học

Phần này tôi không bàn đến việc sử dụng các trang thiết bị hiện đại trong giờ học mà nói đến các nền tảng được sử dụng để quản lý khoá học.

Các nền tảng ở đây được sử dụng để đảm bảo thống nhất nội dung dạy và học, chia sẻ nguồn tài liệu và thông tin liên lạc giữa hai kênh giáo viên với giáo viên và cán bộ quản lý chuyên môn của khoá học, và giáo viên với học viên.

Khoá học Pre-session sử dụng linh hoạt rất nhiều nền tảng khác nhau. Kênh thông tin giữa giáo viên và giáo viên được thiết kế trên nền tảng sharepoint (“một nền tảng web được phát triển bởi Microsoft nhằm hỗ trợ cho các tổ chức, doanh nghiệp lưu trữ và chia sẻ thông tin, quản lý tài liệu và thiết lập môi trường cộng tác giữa các cá nhân và nhóm” – sharepointvietnam.com). Tại đây, đội ngũ quản lý khoá học chia sẻ thời khoá biểu, chương trình học, các biểu mẫu, danh sách lớp, phiếu chấm điểm, đề thi, tài liệu giảng dạy v.v. cho giáo viên. Giáo viên cũng có thể tải các phiếu chấm điểm, biên bản cố vấn học tập, các tài liệu giáo viên tự soạn muốn chia sẻ cùng giáo viên khác v.v. lên nền tảng này.

Kênh thông tin giữa giáo viên và học viên được thiết kế trên nền tảng blackboard (“một nền tảng đầy đủ nhất về đào tạo từ xa” – www.sep.vn). Tại đây giáo viên có thể tải nội dung, tài liệu và đường dẫn cho từng giờ học. Tuỳ vào vai trò mà mỗi nhóm sẽ có quyền truy cập khác nhau. Nhân viên quản lý khóa học có quyền đưa ra thông báo chung cho toàn khoá học. Giáo viên có quyền truy cập vào lớp khác để tham khảo. Giáo viên có thể gửi email cho giáo viên khác và học viên của lớp mình cũng như lớp khác thông qua blackboard. Giáo viên cũng có thể đăng thông báo cho lớp mình. Học viên chỉ có quyền xem nội dung và tải tài liệu môn học xuống.

Việc nộp bài và chấm bài được thực hiên một nền tảng khác là e-Assignment, một nền tảng dành riêng cho việc nộp bài, chấm bài và nhận xét bài tập điện tử của học viên (www.edrawsoft.com).

4.     Những bài học kinh nghiệm từ học phần Nghe Nói của Pre-session có thể áp dụng với các học phần Nghe Nói của chuyên ngành TATM

Tôi nhận thấy chúng ta hoàn toàn có thể học tập kinh nghiệm của khoá học này cho học phần Nghe Nói của chuyên ngành TATM vì một số điểm tương đồng giữa đối tượng học viên và mục tiêu khoá học.

Thứ nhất, về khả năng ngôn ngữ, tuy học viên của Pre-session có cao hơn về trình độ học vấn (cao học) so với sinh viên chuyên ngành TATM, nhưng tiêu chí xét tuyển đầu vào khá tương đồng nhau. Theo Yêu cầu về chuẩn tiếng Anh dành cho sinh viên quốc tế của trường Đại học Southampton năm 2019 thì học viên cao học chuyên ngành kinh tế phải đạt điểm trung bình 6,5, trong đó Nghe và Nói ít nhất đạt 6, và Đọc và Viết ít nhất đạt 6,5. Học viên của Pre-session là những học viên bị thiếu 0.5 đến 1 điểm cho một hoặc hơn đối với các phần thi Nghe, Nói, Đọc và Viết của bài kiểm tra tiếng Anh IELTS (xem hình 3). Trong khi đó tiêu chuẩn xét tuyển thẳng đối với sinh viên Khoa TATM là điểm IELTS từ 6,5 trở lên (theo Đại học Ngoại thương, 2019). Nên nếu chỉ xét về khả năng tiếng Anh, sinh viên TATM có phần nhỉnh hơn học viên Pre-session.

Hình 3. Điểm tiếng Anh IELTS khi bắt đầu khoá học của học viên Pre-session

Nguồn: Trang nội bộ của Pre-session 2018

Thứ hai, một trong những mục tiêu đào tạo của Khoa TATM cũng là giúp sinh viên ra trường có vốn kỹ năng tiếng Anh giao tiếp tốt trong môi trường có tiếp xúc với người nước ngoài, có kiến thức về văn hoá của các nước nói tiếng Anh và có khả năng học cao hơn về chuyên ngành tiếng Anh hoặc Thương mại tại các nước đang nói tiếng Anh.

Dựa vào các đặc điểm tương đồng này, tôi thấy chúng ta có thể học tập và áp dụng một số nội dung của khoá học Pre-session cụ thể như sau.

4.1.           Mục tiêu môn học

Xét về mục tiêu, chúng ta có một điểm tương đồng với Pre-session là cũng xét đầu vào dựa trên các bài kiểm tra trình độ tiếng Anh theo chuẩn quốc tế (các chứng chỉ tiếng Anh quốc tế) hoặc quốc gia (kỳ thi trung học phổ thông quốc gia). Tuy nhiên, mục đích đào tạo cuối khoá đều là giúp sinh viên có khả năng sử dụng tiếng Anh thành thạo trong môi trường học thuật, công việc hoặc giao tiếp hàng ngày có sử dụng tiếng Anh hoàn toàn, chứ không đơn thuần là luyện thi lấy chứng chỉ.

Mục tiêu môn học của phần Nghe của Pre-session khá giống với môn Nghe 2 của TATM (nghe bài giảng học thuật và ghi chép vắn tắt) (Theo Khoa Tiếng Anh Thương mại, 2017a, tr.1). Phần Nói tương tự như môn Nói 1 của TATM (thuyết trình hiệu quả) (Theo Khoa Tiếng Anh Thương mại, 2017b, tr.1).

4.2.           Xây dựng chi tiết học phần môn học và tài liệu học tập

Hiện tại các môn học nghe nói của TATM tương đối giống Pre-session ở chỗ tập trung vào kỹ năng nhỏ phục vụ mục tiêu lớn. Cụ thể, môn Nói 1 tập trung vào cách bắt đầu bài thuyết trình, liên kết các phần, xây dựng kết cấu của phần nội dung chính, sử dụng hình ảnh bổ trợ, ngôn ngữ cơ thể, cách kết bài và trả lời câu hỏi. Tuy nhiên, chương trình học vẫn còn phụ thuộc vào một số lượng rất hạn chế tài liệu tham khảo, vẫn theo mô hình sử dụng một sách giáo khoa chính và các tài liệu bổ trợ. Trong mục tài liệu tham khảo có nhắc đến các nguồn tài liệu khác nhưng không cụ thể và không được sử dụng trong bài giảng chính thức (theo Khoa Tiếng Anh Thương mại, 2017b, tr.2-5). Nội dung bài giảng đi sát sách giáo khoa chính và thực hiện mục tiêu của giáo trình đó. Điều này tương tự với môn Nghe 2 (theo Khoa Tiếng Anh Thương mại, 2017c). Vì vậy, chúng ta có thể cụ thể hoá nguồn tài liệu tham khảo phong phú từ bên ngoài để đạt được mục tiêu cụ thể của giờ học đó, thay vì lần lượt đi hết các bài học của một giáo trình, để tăng tính sáng tạo cho giảng viên và hướng dẫn sinh viên tự tìm tòi khám phá. Tuy nhiên, việc làm này cần nhiều thời gian và nhân lực nên khoa có thể xem xét chuyển đổi dần dần.

4.3.           Phương pháp giảng dạy và hoạt động giảng dạy

Tôi chưa có dịp dự giờ các giờ học nghe nói của TATM trong 4 năm trở lại đây nhưng tôi tin các giảng viên luôn phấn đấu trau dồi kiến thức và kỹ năng nhằm làm phong phú nội dung bài giảng của mình. Các giảng viên nên tiếp tục phát huy hơn nữa tính đa dạng của các hoạt động học, thay đổi các hoạt động học liên tục với khoảng thời gian tối đa là 20 phút cho một hoạt động. Việc phản hồi tiếp tục được thực hiện thường xuyên hơn, ứng dụng phản hồi “ba lăng kính” – phản hồi tại chỗ - ghi chép điểm mạnh yếu của học viên – thay đổi nội dung giờ học tiếp theo phù hợp với tình hình hiện tại của học viên.

Chương trình học có lẽ cũng nên xem xét đan xen một số buổi trải nghiệm thực tế, cho sinh viên đi nghe giảng bằng tiếng Anh và tập ghi chép vắn tắt. Nếu không thể bố trí được một buổi một tuần thì có thể một vài buổi trong toàn bộ khoá học. Nếu không thể mời diễn giả thì có thể cho các em dự giờ một giờ giảng nào đó bằng tiếng Anh của các anh chị khoá trên (như giờ giảng về Lý thuyết tiếng, giờ giảng về môn Tài chính, Kinh tế, Kinh doanh quốc tế v.v.), mục đích trọng tâm không phải là nhớ kiến thức giống các anh chị mà cốt luyện kỹ năng nghe và sắp xếp ghi chép của mình một cách khoa học. Sau buổi trải nghiệm cần có thảo luận để rút kinh nghiệm về kỹ năng nghe giảng và ghi chép vắn tắt. Như vậy, sinh viên có cơ hội cọ xát với môi trường thực tế mà mình phải trải qua sau này.

 Mô hình tư vấn cá nhân rất thú vị và cần thiết, đảm bảo đi sâu đi sát nhu cầu và sự tiến bộ của từng sinh viên. Nếu không có điều kiện về mặt thời gian và nhân lực để bố trí làm với tần suất như Pre-session thì có thể rút ngắn thời lượng xuống một vài buổi tư vấn cho toàn khoá học. Hoặc có thể bố trí riêng một nhân lực gọi là cố vấn học tập làm nhiệm vụ này cho nhiều môn và nộp lại biên bản cho giáo viên phụ trách chính. Việc này có thể không đảm bảo nội dung trao đổi sát với chuyên môn, nhưng lại đảm bảo yếu tố khách quan do sinh viên sẽ thoải mái trao đổi với một bên thứ ba hơn là chính giáo viên đang giảng dạy mình. Và việc này cũng giúp kiểm soát chất lượng giảng dạy. Việc học trải nghiệm và mời diễn giả đã từng được một số giảng viên của khoa tiến hành trong thời gian tôi còn giảng dạy. Ví dụ như môn Xin việc (job interview) vào thời điểm năm 2008-2011. Có thể tiến hành một buổi trải nghiệm, hoặc nhiều hơn càng tốt. Ở đây tôi không dám kỳ vọng giảng viên nào cũng phải sắp xếp mời diễn giả nhưng việc đi dự giờ lớp khác là hoàn toàn khả thi vì tận dụng bài giảng có sẵn. Tất nhiên để làm được việc đó đòi hỏi quyết tâm thay đổi và can thiệp của người làm chương trình và người quản lý.

Việc cho học sinh tự tìm tư liệu và thiết kế bài tập nghe cũng là một điểm thú vị mà các giảng viên TATM cần tích cực phát huy.

4.4.           Kiểm tra đánh giá

4.4.1.     Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết

Theo quy định của trường Đại học Ngoại thương thì sinh viên cần có điểm chuyên cần và điểm giữa kỳ ngoài điểm cuối khoá. Hai đầu điểm này mặc dù về hình thức có vẻ giống như đánh giá quá trình; tuy nhiên, xét về bản chất vẫn mang tính tổng kết. Ví dụ bài kiểm tra giữa khoá là đánh giá tổng kết nội dung học của một nửa khoá học. Với điểm chuyên cần ngoài việc dựa vào sự chuyên cần đến lớp của học viên, một số giảng viên (trong đó có tôi) cũng giao thêm một bài tập nào đó để làm lấy điểm. Tuy nhiên, về mục đích vẫn mang tính tổng kết. Các giảng viên có thể kết hợp các bài kiểm tra nhỏ này để sử dụng vào mục đích đánh giá quá trình, tìm hiểu điểm mạnh yếu của sinh viên để thay đổi chương trình và trọng tâm bài giảng. Ngoài các bài kiểm tra nhỏ lấy điểm cần triển khai các bài kiểm tra “như thật” mà không lấy điểm, mục đích chỉ để sinh viên luyện tập và giảng viên đánh giá sự tiến bộ của sinh viên.

4.4.2.     Chấm điểm

Để đảm bảo tính khách quan cho môn Nghe có lẽ chúng ta vẫn nên thiết kế các câu hỏi trắc nghiệm thay vì tự luận vì việc ghi chép vắn tắt như thế nào cho hợp lý mang tính chủ quan rất cao, trong khi mục đích chính của môn Nghe bài giảng và ghi chép vắn tắt trọng tâm vẫn là sinh viên hiểu được nội dung bài giảng và có thể sử dụng phần ghi chép của mình để ôn tập. Sinh viên có thể ghi chép vắn tắt ra nháp theo cách mà sinh viên dễ hiểu nhất và từ thông tin đó trả lời tốt các câu hỏi nghe hiểu. Hiện tại bài kiểm tra của môn Note-taking của TATM là nghe một bài giảng và ghi chép vắn tắt lại theo dạng dàn ý được gợi ý sẵn trong đáp án. Tôi cũng nhận thấy phần Note-taking của Southampton hợp lý hơn. Sinh viên được đưa ra mọi “ngón nghề” để take notes tốt: như viết tắt, sử dụng mindmapping (sơ đồ), sử dụng bullet point (gạch đầu dòng), colour coding (dùng màu khác nhau cho các nội dung khác nhau). Nhưng mục đích cuối cùng vẫn là khi đọc lại phần ghi chép của mình, sinh viên nhớ lại được kiến thức và có thể sử dụng nội dung đó để trả lời các câu hỏi. Nên bài thi của sinh viên vẫn tập trung vào việc sinh viên có trả lời được các câu hỏi trắc nghiệm hoặc câu hỏi mở về nội dung bài giảng vừa nghe hay không. Vì mỗi sinh viên sẽ có một chiến lược ghi chép riêng. Có em vẽ sơ đồ, có em gạch đầu dòng v.v.

Các môn mang tính chủ quan cao như Viết và Nói nên có hai giáo viên chấm và nếu có thể nên bố trí giáo viên của lớp khác chấm. Tuy nhiên, các giáo viên chấm phải thống nhất về nội dung đánh giá và thang điểm. Ngoài ra, cũng nên sắp xếp một giáo viên điều phối (thường là giáo viên ở cấp quản lý cao hơn như trưởng nhóm, tổ trưởng bộ môn) tham gia chấm ngẫu nhiên một vài bài để thống nhất về thang điểm.

4.4.3.     Tính liên kết giữa các môn học

Về điểm này, Khoa TATM có lợi thế hơn rất nhiều do sinh viên học song song nhiều môn nên việc kết hợp này sẽ rất phong phú và thuận tiện. Ví dụ sinh viên có thể thuyết trình luôn bài mình chuẩn bị cho môn học khác như Ngữ âm, Văn học, Tài chính, Kinh tế v.v.

4.5.           Trao đổi chuyên môn

Hiện tại Khoa TATM vẫn tiến hành dự giờ giảng viên mỗi khi giảng viên hết hợp đồng lao động (như thử việc, tập sự, hợp đồng có thời hạn 1 năm, 3 năm v.v.). Ngoài ra còn có đánh giá môn học và đánh giá giảng viên từ phía học viên. Tuy nhiên, việc đánh giá giáo viên nên được tiến hành thường xuyên hơn nữa trong mỗi một môn học. Do hạn chế về mặt thời gian và nhân lực, việc làm này có thể tiến hành ngẫu nhiên một vài giáo viên trong một học kỳ. Việc sinh viên đánh giá giảng viên cũng là một cơ sở để cải thiện chất lượng môn học nhưng sẽ sát thực tế hơn khi có giáo viên phụ trách môn dự giờ và đánh giá về chuyên môn. Việc đánh giá giờ học nên được cả hai phía nhìn nhận theo hướng xây dựng. Mục tiêu để cải thiện chất lượng môn học hơn nữa, bên cạnh đánh giá để xếp loại giáo viên và xét giáo viên có đủ điều kiện để ký hợp đồng tiếp hay không. Các giảng viên dự giờ vừa có vai trò đánh giá, góp ý, vừa có vai trò học hỏi chuyên môn. Việc tiến hành cho một số giảng viên đi dự giờ các giảng viên khác cũng là một việc rất nên làm. Tuy nhiên, cần lưu ý nội dung đánh giá và những hoạt động sau khi dự giờ cần hết sức cụ thể mới có thể phát huy tối đa mục đích của dự giờ và đánh giá giờ giảng.

4.6.           Ứng dụng khoa học kỹ thuật và công nghệ cho việc quản lý khoá học

Tôi không phải là chuyên gia về công nghệ nên với vai trò là người sử dụng công nghệ, tôi nhận thấy việc ứng dụng các nền tảng thật sự cần thiết vì rất nhiều lý do.

Thứ  nhất, việc sử dụng chung một nền tảng giúp cho việc quản lý dữ liệu khoá học được tốt hơn, và việc trao đổi thông tin giữa người quản lý với giáo viên, giữa giáo viên với giáo viên, giữa giáo viên với học sinh cũng nhanh chóng và thuận tiện hơn. Thứ hai, tài liệu môn học hiện nay ngày càng phong phú, nhất là với những môn thực hành ngoại ngữ. Tài liệu không chỉ đơn giản là một vài cuốn sách hay một vài trang in bài tập, bài đọc, mà là cả một kho dữ liệu khổng lồ các tài liệu đọc, các file âm thanh, hình ảnh. Thứ ba, việc làm bài tập cũng không dừng lại ở việc đọc và viết đáp án mà là những dự án lớn tích hợp truyền thông đa phương tiện. Việc trao đổi môn học không đơn giản là cho điểm mà cần sự tương tác qua lại giữa giảng viên và sinh viên, giữa sinh viên với sinh viên. Nhất là trong bối cảnh chúng ta đang tích cực phát huy hướng giảng dạy lấy người học làm trung tâm, đánh giá quá trình và phản hồi tích cực.

5.      Kết luận

Dù ở hai đất nước khác nhau với đối tượng sinh viên khác nhau và không cùng trình độ, nhưng có rất nhiều điểm tương đồng giữa khoá học Pre-session của trường Southampton và các môn thực hành tiếng của Khoa TATM. Sinh viên chuyên ngành TATM tuy có trình độ học vấn thấp hơn (mới tốt nghiệp phổ thông) so với sinh viên Pre-session (đã tốt nghiệp đại học), nhưng xét về trình độ tiếng Anh thì có phần nhỉnh hơn sinh viên Pre-session một chút (do điểm đầu vào của TATM tương đương 6,5, trong khi học viên Pre-session có một hoặc hơn các điểm thành phần giao động từ 5,5 đến 6 cho). Mục tiêu môn học của cả hai đối tượng đều là giúp học viên có kỹ năng giao tiếp tiếng Anh tốt trong môi trường học thuật.

Chính vì vậy, Khoa TATM hoàn toàn có thể học hỏi từ khoá Pre-session trong việc xây dựng chi tiết học phần môn học, phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá, trao đổi chuyên môn và ứng dụng khoa học công nghệ. Về xây dựng chi tiết học phần môn học, chúng ta nên mở rộng hơn nữa về tài liệu tham khảo, thay vì bám sát vào một giáo trình. Về phương pháp giảng dạy, các giảng viên tiếp tục duy trì việc đa dạng hoá các hoạt động học tập, thay đổi hoạt động học tập liên tục trong giờ học để thu hút sự tập trung. Các giảng viên phụ trách môn cũng có thể xem xét tiến hành hoạt động tư vấn cá nhân để hiểu rõ hơn nữa về từng học viên. Việc cho sinh viên tự thiết kế bài tập cũng là một giải pháp hay để phát huy tính tự chủ của sinh viên. Về kiểm tra đánh giá, nên có sự kết hợp giữa kiểm tra quá trình và kiểm tra tổng kết. Có thể tiến hành một số bài kiểm tra chỉ có nhận xét chứ không cho điểm để sinh viên và giảng viên hiểu điểm mạnh yếu của sinh viên. Các bài giữa kỳ không đơn giản là tổng kết nội dung học của một nửa học kỳ mà là một yếu tố để giảng viên theo dõi sự tiến bộ của sinh viên. Việc chấm bài nên có sự trao đổi thống nhất giữa các giảng viên dạy chung một bộ môn và/hoặc chỉ đạo thống nhất từ trưởng nhóm/tổ trưởng bộ môn, tránh tình trạng không công bằng vì sinh viên “rơi vào tay” giảng viên nào hay chấm “đắt” hoặc “rẻ”. Chúng ta cũng nên tăng cường tính liên kết giữa các môn học để giúp sinh viên luyện tập được nhiều hơn các kỹ năng thực hành tiếng và củng cố kiến thức của các môn học khác. Việc làm này cũng giúp giảm tải cho sinh viên và giảng viên. Về trao đổi chuyên môn, việc dự giờ cần tiến hành thường xuyên hơn, ít nhất là ngẫu nhiên một giáo viên/một môn học/một học kỳ, nhất là những giảng viên lần đầu đứng lớp môn học đó. Việc trao đổi góp ý sau đó được làm nghiêm túc và cụ thể nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy của môn học đó. Cuối cùng, đã đến lúc chúng ta xem xét đưa vào sử dụng các nền tảng ứng dụng cho việc dạy và học để đảm bảo tính thống nhất, ít nhất là với một môn học, và sau này là toàn khoa và toàn trường.

Tất cả những việc làm này đều không thể tiến hành cải thiện trong ngày một ngày hai, hơn nữa nó cũng đòi hỏi một lượng nhân lực đáng kể. Hơn nữa, một số hạng mục cần có sự chung tay của nhà trường và các phòng ban khác. Tuy nhiên, tôi thiết nghĩ nếu chúng ta có lộ trình để thay đổi từ những việc nhỏ dễ làm cho đến những việc có quy mô lớn hơn thì chắc chắn cũng đem lại hiệu quả đáng kể.

Tài liệu tham khảo

1. Brookhart, S (2017), How to give effective feedback to your students, 2^nd ASCD.
2. Hannafin, M. J. & Hannafin, K. M (2010), Cognition and student-centred, web-based learning: Issues and implications for research and theory, In Learning and instruction in the digital age (tr. 11-23), Springer US.
3. Jones, C (2005), Assessment for Learning, Learning and Skills Development Agency (now the Learning and Skills Network).
4. Jones, Leo (2007), The Student-Centred Classroom, Cambridge University Press.
5. Khoa Tiếng Anh Thương mại (2013), Khung chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ. Trường Đại học Ngoại thương.
6. Khoa Tiếng Anh Thương mại (2017a), Đề cương chi tiết học phần Nghe 2 TAN206, Trường Đại học Ngoại thương.
7. Khoa Tiếng Anh Thương mại (2017b), Đề cương chi tiết học phần Nói 1 TAN203, Trường Đại học Ngoại thương.
8. Khoa Tiếng Anh Thương mại (2017c), Đề cương chi tiết học phần Nói 2 TAN204, Trường Đại học Ngoại thương.
9. Nunan, D (1988), The Learner-Centred Curriculum: A Study in Second Language Teaching, Cambridge University Press.
10. Pregent, R (1994), Charting Your Course: How to Prepare to Teach More Effectively, Magna Publications, Inc.
11. Scriven, M (1966), The Methodology of Evaluation, Social Science Education Consortium, Purdue University, Lafayette, Indiana.
12. com, Retrieved on 10/06/2019.
13. Trang nội bộ của Pre-session 2018.
14. Trường Đại học Ngoại thương (2019), Thông báo xét tuyển vào hệ đại học chính quy năm 2019, Phòng Quản lý Đào tạo, Trường Đại học Ngoại thương.
15. University of Southampton (2018a), University of Southampton 2018 Pre-sessional Course A 2018 Listening and Speaking Syllabus, University of Southampton.
16. University of Southampton (2018b), University of Southampton 2018 Pre-sessional Programmes – Tutor Handbook, University of Southampton.
17. William, D (2004), Keeping learning on track: integrating assessment with instruction, International Association for Educational Assessment, Philadelphia.
18. William, D (2007), Five “Key Strategies” for Effective Formative Assessment, The National Council of Teachers of Mathematics, Reston, United States.
19. Wilson, K. and Korn, J. H (2007), Attention During Lectures: Beyond Ten Minutes, Teaching of Spychology, 34(2): 85-89.
20. edrawsoft.com, Retrieved on 19/06/2019.
21. sep.vn, Retrieved on 19/06/2019.

 

 

[1] Trường Đại học Southampton, Vương quốc Anh, Email: Địa chỉ email này đang được bảo vệ từ spam bots. Bạn cần bật JavaScript để xem nó.